Laboratuar deneyi aşamaları

Apresentação da colaboradora Carvalho acerca das suas assimilações teóricas e reflexão dos outros colaboradores sobre o tema abordado.

A autora inicia a sua teorização “Ponto de Entrada” dando ênfase à importância da história de qualquer disciplina. Aponta que a Geografia merece destaque, uma vez que enfoca o contexto das relações sociais em que está implicada a luta de classe. Essa tem sido a investigação e contribuição da autora para o processo educativo servindo de parâmetro para que professores venham refletir sobre a história da Geografia no contexto escolar, de forma crítica e reflexiva. De acordo com o enfoque da autora, a Geografia ganha novos rumos a partir do século XIX, passando a ser sistematizada. No discurso anterior a sua sistematização, a referida ciência estava dispersa em outras ciências, como Biologia, Física, entre outras. Tonine (2003) discorre sobre essas questões fazendo um percurso desde a Geografia ligada à sociedade primitiva até os tempos atuais. Segundo a autora, a Geografia ganhou os bancos escolares desde o século XIX e permanece até hoje construindo identidades escolares regionais, nacionais e de civilizações. A autora aborda as matrizes da Geografia destacando os seus fundamentos e a influência deles na elaboração de teorias como o Determinismo Regional, na visão de Ratzel (Alemanha), em que se explicita a escassez de recursos naturais por meio do conceito de espaço vital. Segundo a teoria do Determinismo Regional, o homem estava nesse espaço para poder tirar dele o seu sustento. O espaço existia segundo o que o homem atribuía a ele em qualquer continente: na África, no Brasil, nos diversos lugares. As condições de sobrevivência do homem dependiam dessa relação homem/espaço. O Determinismo Regional expressa que as condições de sobrevivência eram possíveis segundo aquilo que as relações sociais estabeleciam. A Teoria do Possibilismo formulada por La Blache (França) tem sua relevância no contexto do processo do pensamento geográfico, visando conhecer o gênero de vida, por meio de

levantamentos das condições naturais, o estilo de vida das populações que viviam nos lugares. Ela veicula o discurso de que o homem transformava o espaço e sua sustentação dependia do modo como essa intervenção ocorria. As duas teorias estão ligadas ao ideário do Positivismo, no sentido de apresentar a ciência geográfica, entre outros aspectos, ligada à concepção tradicional. Embora essas teorias explicitassem o espaço e o homem, elas não davam ênfase à questão das relações sociais no contexto de classes distintas: classe dominante e classe dominada. Segundo a autora, a Geografia Escolar aparece nos livros didáticos enfocando as formações de discursos distintos com predominância para utilização dessa ciência pelo poder hegemônico. No intuito de produzir condições de acumulação de bens, sobressaem-se os discursos de interesse do capital. Há especificidade para uma realidade estereotipada, com relevância nos aspectos regionais como também ressaltando os pressupostos do Determinismo Regional, do Possibilismo e do Método Regional, esse último com destaque a expressão da Teoria Quantitativa dada num contexto social. Cada uma dessas teorias teve forte influência para o discurso do pensamento difundido no espaço escola. A Geografia Escolar é pontuada no contexto sócio-histórico quando as análises do pensamento geográfico tradicional já não suprem as demandas exigidas pelo capital, no sentido das relações entre as forças produtivas e o modo de produção. A autora tenta mostrar como os discursos do pensamento geográfico são inventados, quais as marcas que carregaram e como cada um se torna legitimado no currículo escolar, enfatizando que: (CARVALHO, informação verbal, 2008b).

Para entender o processo de configuração da Geografia como campo de conhecimento, há que se analisar as vias pelas quais ela foi adquirindo autonomia em relação aos demais conhecimentos e, assim, constituindo seu próprio campo de abrangência, mapeando sua especificidade, fabricando seu próprio discurso, até tornar-se um campo disciplinar” (TONINE, 2003, p.14 apud CARVALHO, informação verbal, 2008b).

[...] segundo consta na historiografia, parece que a Geografia torna-se um campo de conhecimento somente em fins do século XIX. As condições de possibilidades para sua tessitura estão assinaladas desde os primórdios da Antiguidade e se estendem por um longo período (TONINE, 2003, p.15 apud CARVALHO, informação verbal, 2008b).

[...] a identidade produzida para a Geografia – a de descrever o mundo – foi fabricada por diversas engrenagens colocadas, adaptadas, ajustadas nos discursos que se foram configurando para traduzir as relações entre a natureza e sociedade (TONINE, 2003, p.16 apud CARVALHO, informação verbal, 2008b).

A autora entrevistada menciona os diferentes momentos que assinalam os deslocamentos das formações discursivas para a Geografia: a sua sistematização, a sua institucionalização como disciplina e a sua ruptura como conhecimento moderno. (CARVALHO, informação verbal, 2008b).

Concluída a síntese, iniciamos a etapa que denominamos de momentos intersubjetivos.

Considero muito importante esse momento de nosso estudo a respeito da Geografia. Ainda não havia estudado dessa forma, essa maneira crítica e reflexiva de entender a Geografia. Sobre o estudo, embora eu tenha lido o texto essa discussão, tenho ainda muitas dificuldades. No decorrer das nossas discussões, dos nossos estudos, creio que muitas dúvidas serão superadas. (ANGICO, informação verbal, 2008b).

Tenho algumas colocações a dizer: Primeiro, eu não tinha conhecimento do tratamento dado à Geografia, esse processo em que para sua sistematização houve

interferências de pressupostos como o Determinismo Regional e o Possibilismo. Não era essa a visão que eu tinha, mas estou achando importante estudar. Esses momentos de estudo me dão possibilidades de pensar numa prática mas significativa. Os saberes que trabalho com meu aluno precisam ter um caráter de questionamentos em que ele tenha a percepção de que o espaço é referência para sobrevivência mais também de dominação e é constituído de relações sociais. A minha prática pedagógica passará a ser diferente a partir de novas informações que se constituíram em saberes significativos. (JACARANDÁ, informação verbal, 2008b).

A seguir iniciamos o momento intrassubjetivo de Carvalho.

A Geografia é uma ciência que discute expressivamente questões inerentes ao espaço, ao homem, à natureza, à cultura e que não foram mediadas na minha formação escolar. Percebo a importância de rever esses conteúdos de forma discursiva e que levem os indivíduos a se perceberem agindo ativamente no espaço, modificando-o e estabelecendo relações conforme o modo de produção prevalecente. Os saberes geográficos que permearam o discurso de diferentes professores não eram esclarecedores das políticas de sustentação do sistema econômico, mas estavam compatíveis com o modelo social que estava posto. Sendo limitado a compreender essas relações sociais, o homem tornou-se agente ativo da manutenção da ordem social, devido à imposição e disposição dos saberes implicados no contexto educativo, sedimentando uma consciência acrítica sobre a ciência em estudo. As sequelas provenientes do modo como o capital se utiliza das forças produtivas, constituindo mazelas ao meio ambiente e degradando as condições de sobrevivência humana e do planeta, decorrem da ganância desenfreada do capital. O homem, como parte dessa estrutura social, não se percebe enquanto agente inserido e transformador da estrutura social. Dessa forma, não intervém em prol da reorganização dessa estrutura austera, autoritária, impositiva e desencadeadora da segregação social, pois os saberes disseminados no contexto da nossa formação não deram respaldo a essas questões. Finalizando esse seminário, considero que somente rediscutindo criticamente a ciência geográfica, em destaque as relações histórico-sociais no espaço geográfico, será possível viabilizar uma prática social a serviço da humanização, que esteja implicada com a questão da luta de classe. O espaço como referência de dominação e as forças produtivas determinantes do poder sobre ele, requerem um reestabelecimento opositor às desigualdades e aos enunciados de ordem que reforçam o jargão “de que não há nada a fazer, mas seguir a ordem natural dos fatos” (FREIRE, 1996 apud CARVALHO, informação verbal, 2008b).

Confirma-se nas falas dos colaboradores Angico e Jacarandá o desconhecimento sobre a história da ciência geográfica. Para eles, a relevância desses estudos perpassaram pela oportunidade primeira de discussões sobre os saberes das abordagens geográficas. Quanto a

Carvalho, os seus estudos sobre a teoria das abordagens geográficas já ocorriam

anteriormente às apresentações dos Seminários de Estudos Reflexivos, pois, enquanto pesquisadora e colaboradora da pesquisa, necessitava de aproximações prévias. São expressões que evidenciam nossas apreensões:

Considero muito importante esse momento de nosso estudo a respeito da Geografia. Ainda não havia estudado dessa forma, essa maneira crítica e reflexiva de entender a Geografia. (ANGICO, informação verbal, 2008b).

Eu não tinha conhecimento do tratamento dado à Geografia, esse processo em que para sua sistematização houve interferências de pressupostos como o Determinismo Regional e o Possibilismo. Não era essa a visão que eu tinha, mas considero importante o estudo. (Jacarandá, informação verbal, 2008b).

Mesmo tendo considerado relevantes esses momentos de estudos, os colaboradores

Angico, Jacarandá e Carvalho não evidenciam nos seus momentos intersubjetivos rupturas

em relação aos conhecimentos prévios das abordagens geográficas que ocasionassem em novas concepções sobre essas. Não percebemos interpretações plausíveis das produções referenciadas pela autora nessa temática à luz de teorias científicas. Os colaboradores revelam que: “Sobre o estudo, embora eu tenha lido o texto sobre essa discussão, tenho ainda muitas dificuldades.” (ANGICO, informação verbal, 2008b). E ainda: “Esses momentos de estudo me dão possibilidades de pensar numa prática mais significativa.” (JACARANDÁ, informação verbal, 2008b).

Quanto às interpretações de Carvalho, percebemos que ocorreram esclarecimentos à luz da fundamentação teórica proposta. No entanto, ela se ateve às idéias da autora sem avançar nas discussões da temática, sem emitir suas construções e aprendizagens, para além da leitura do referido texto.

Ao término desses procedimentos, concordamos que os anseios de Angico, Jacarandá e Carvalho sobre novas concepções das abordagens geográficas ainda se processavam no sentido que permitissem novas concepções sobre a temática em estudo. Gauthier (1998, p.20) referencia, à luz desse processo de produção de conhecimento que:

Uma das condições essenciais a toda profissão é a formalização dos saberes necessários à execução das tarefas que lhes são próprias. Ao contrário de vários outros ofícios que desenvolveram um corpus de saberes, o ensino tarda a refletir sobre si mesmo. Confinado ao segredo da sala de aula, ele resiste à sua própria conceitualização e mal consegue se expressar. Na verdade, mesmo que o ensino já venha sendo realizado há séculos, é muito difícil definir os saberes envolvidos no exercício desse ofício, tamanha é a sua ignorância em relação a si mesmo. Nesse sentido, é importante retomar certas idéias preconcebidas que apontam para o enorme erro de manter o ensino numa espécie de cegueira conceitual.

Por isso, a qualificação da prática pedagógica sistemática torna-se um exercício desencadeador de aprendizagens qualitativas quando ocorre concomitante à formação contínua.

Para nós, colaboradores, a relevância sobre o exposto se dá primeiramente por considerarmos as reconstruções a respeito dos saberes das abordagens geográficas e, consequentemente, porque promove aprendizagens eficazes à formação de sujeitos criativos,

perspicazes, aptos a interpretar as sutilezas determinantes do entorno social, como destaca Freire (1996, p.140): “Quanto mais me torno capaz de me afirmar como sujeito que pode conhecer, tanto melhor desempenho minha aptidão para fazê-lo”.

Adentramo-nos na continuidade dos Seminários de Estudos Reflexivos buscando saberes compatíveis à necessidade social e em oposição às normas declaradas pelo sistema sociopolítico e econômico em que vivemos. Para que nossos saberes sejam reconduzidos com essas possibilidades, Charlot (2005, p.54) diz ser preciso que o sujeito social:

[...] que estude, que se engaje em uma atividade intelectual, e que se mobilize intelectualmente. Mas, para que ele se mobilize, é preciso que a situação de aprendizagem tenha sentido para ele, que possa produzir prazer, responder a um desejo.

Assim, as nossas aproximações diante dos pressupostos das abordagens geográficas nos encaminhavam para confrontos entre os saberes produzidos por meio das alusões científicas com aqueles sedimentados no nosso processo formativo.

O segundo Seminário de Estudo Reflexivo prosseguiu como programado, a partir de uma retomada do conteúdo anteriormente estudado. Esse procedimento evocou, não somente esclarecimentos das dúvidas existentes, como também assegurou a discussão que se seguia, num clima propenso a desencadear nosso crescimento profissional e intelectual.