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Na revisão da literatura sobre o processo inclusivo do aluno com DI, muitos estudos (FANTACINI; DIAS, 2015; MILANEZ, OLIVEIRA; MISQUIATTI, 2013; PLETSCH, 2014; RODRIGUERO, 2013; RODRIGUES; BATISTA, 2015; ROSSETTO, 2015) elencam os desafios enfrentados pelos professores especialistas em sua prática na SRM junto aos alunos com DI, tais como: a necessidade de formação continuada; o desconhecimento da legislação; o trabalho colaborativo junto aos professores de sala de aula comum; a multifuncionalidade do professor especialista; os caminhos para ensinar e aprender, entre outros aspectos relevantes que são desafiadores nesse processo.

Na presente pesquisa, de acordo com os dados obtidos, percebeu-se que os desafios do professor do AEE não se limitaram somente a esses âmbitos mencionados por essas pesquisas. As professoras da presente investigação relataram desafios que elas enfrentam diariamente em sua prática na SRM. Nos momentos de observação inicial, identificou-se que, em relação aos atendimentos no contraturno, das três alunas acompanhadas pelas professoras deste estudo, apenas a A3 frequentava regularmente os atendimentos e a professora justificava que a mãe dessa aluna era muito comprometida com sua educação escolar. A A1, apesar do consentimento dos pais para que a aluna participasse da pesquisa, continuou frequentando o AEE no horário de aula, pois os pais não a levavam para os

atendimentos no contraturno. Já a A2 faltava frequentemente aos atendimentos. No período da pesquisa, como a aluna morava próximo à escola, a professora e a pesquisadora se deslocavam até a sua residência para levá-la ao atendimento. Desse modo, tanto nas sessões inicias como nas sessões seguintes, adequaram-se os horários dos atendimentos das alunas A1 e A2 para dar prosseguimento a esta investigação.

Nesta pesquisa, contatou-se uma constante ausência dos alunos nos atendimentos, suscitando preocupação da pesquisadora, visto que a falta aos atendimentos compromete a continuidade do processo de aprendizagem dos alunos e também interfere no desempenho destes na sala de aula comum. De acordo com os documentos oficiais, a frequência do aluno no AEE não é obrigatória, mas o sistema de ensino é obrigado a ofertar o atendimento na SEM sempre que necessário. Desse modo, neste estudo, percebeu-se a negligência das famílias de A1 e A2 pelo fato de estas não valorizarem o atendimento como complemento do processo ensino-aprendizagem de suas filhas. Por muitas vezes, a irregularidade da frequência do aluno no AEE despertou cobranças junto ao professor da SRM, tanto por parte dos professores de sala de aula comum como dos gestores da escola. Essas atitudes dos profissionais da escola sugerem uma transferência de responsabilidade exclusiva para o professor do AEE, como se ele fosse o único responsável pelo processo de inclusão escolar do aluno com deficiência. Devido à irregularidade dessa frequência, presenciou-se muitas vezes as professoras do AEE retirando as alunas com DI de suas salas de aula comuns para serem acompanhadas na SRM. Tal procedimento contraria a orientação legal prevista na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, que orienta que o AEE ocorra no contraturno do horário da sala de aula comum. De acordo com o Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008, o atendimento educacional especializado

(...) é realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, podendo se realizado, também, em centro de atendimento educacional especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado com a Secretaria de Educação.

No decorrer da pesquisa, verificou-se como é desafiador para o professor do AEE manter uma frequência regular nos atendimentos com os alunos, visto que a exigência dessa frequência demanda ações que estão além da atuação do professor do AEE. Ressalta-se que tanto os professores de sala comum como os gestores cobravam do professor especialista a frequência do aluno com DI, porém eles não sensibilizavam as famílias quanto à importância da complementaridade do AEE na educação escolar dos filhos. No decorrer da pesquisa,

observou-se que o próprio professor da sala de aula comum conduzia o aluno com DI para a sala do AEE. Seus argumentos não eram convincentes para justificar a retirada do aluno do convívio com seus colegas em sala de aula.

O estudo de Santiago e Santos (2015) apresentou semelhante dado ao da presente pesquisa, visto que as professoras participantes do estudo dessas autoras também realizavam os atendimentos no AEE no mesmo turno. De acordo com os dados dessas pesquisadoras, os professores justificavam a impossibilidade de as famílias dos alunos levarem seus filhos à escola no outro turno. As autoras inferiram que:

Desse modo, podemos demonstrar que nem sempre as intenções e orientações legislativas conseguem ser implementadas no dia a dia institucional conforme explicitado no texto, o que é absolutamente compreensível quando se percebe o quadro omnileticamente. No contexto da prática, as leis e orientações são redefinidas para que possam ser viabilizadas em cada realidade municipal ou até mesmo em cada unidade de ensino. Isto é movimento omnilético, porque altera culturas, políticas e práticas, de formas variadas perceptíveis ou veladas (dialética) e exponenciais em um sentido auto-organizativo (complexidade) (SANTIAGO; SANTOS, 2015, p.491).

Para as autoras, embora existam as determinações legais recomendadas pela política educacional, há particularidades nos estados e municípios brasileiros que interferem no modo de se organizar os atendimentos no AEE. Elas acrescentam também que o processo inclusivo envolve vários atores sociais, como os professores, gestores e familiares. Para elas, trata-se de agentes educacionais que estão diretamente interligados, ou seja, cada segmento depende do outro para fomentar o processo inclusivo desse alunado, nos âmbitos social, afetivo, emocional e cognitivo. Quando as autoras citam o termo “movimento omnilético”, referem-se às três dimensões que envolvem o sistema educacional, como as culturais, as políticas e as práticas, que, conectadas entre si, influenciam a prática da inclusão escolar.

As autoras afirmam ainda que o “desafio de deslocar sentidos e olhares culturalmente enraizados nos coloca em movimento de mudança e transformação, de não cristalização de nossas culturas, políticas e práticas” (SANTIAGO; SANTOS, 2015, p. 500). Para as autoras, o sentido de flexibilizar os horários de atendimentos no AEE envolve a cultura, a política e a prática dos professores e gestores, para viabilizar da melhor forma o processo de ensino-aprendizagem. Santos et al (2013), em seus estudos, exemplificaram também as três dimensões – cultural, política e prática – como intervenientes no processo de inclusão escolar e justificaram as ações ocorridas nas SRMs com vistas a melhor atender o aluno com deficiência incluído na escola comum.

Para Santos et al (2013), a construção de um processo inclusivo se faz através da cultura, visto que a mudança na cultura escolar, em relação a ações inclusivistas, deve ser disseminada, a fim de atingir todos e todas que fazem parte da comunidade escolar (professores, funcionários, gestores, alunos e familiares). Quanto à dimensão política, o autor complementa que ela tem como ação promover movimentos que sensibilizem a comunidade escolar a valorizar a diversidade, com a intenção de envolver todos que pertencem à escola. Dessa forma, os desafios e enfrentamentos, como, por exemplo, a frequência do aluno com deficiência no contraturno, não devem ser de responsabilidade única do professor do AEE, e sim de toda a comunidade escolar. No que diz respeito à ultima dimensão, a prática, ela corresponde em atitudes que envolvem o desenvolvimento e as aprendizagens, dos alunos com e sem deficiência, visto que todos da comunidade escolar são responsáveis por esse processo.

Nesse contexto, ilustram-se os relatos das professoras participantes dessa pesquisa quando indagadas sobre os desafios que elas enfrentavam no AEE junto ao atendimento do aluno com DI:

PA: “A frequência é outro problema. A maioria falta muito aos atendimentos, que ocorrem duas vezes por semana, 50 minutos cada um. Neste ano, não fiz atendimentos em grupo, somente individualizados por causa das faltas. A sala tem um total de 19 alunos, organizados em grupos nos horários específicos, mas, às vezes, vem um aluno apenas daquele grupo, então, acaba ficando individualizado de qualquer forma”.

PB: “Primeiramente, a vinda dele no contraturno, temos que ter o apoio da família e da equipe da gestão”.

PC: “A assiduidade do aluno é um ponto muito relevante, a disposição que ela tá no dia, devido aos efeitos da medicação e principalmente ao compromisso da família em trazer o aluno pro atendimento, que é a maior dificuldade”.

Os relatos das professoras se coadunam com as observações feitas nesta pesquisa, em que se percebeu que a frequência do aluno no contraturno era um desafio preponderante na realidade de seus atendimentos. Refletem-se, em cada relato das professoras, diferentes desafios. A PB se referiu ao apoio da família e da gestão escolar; já a PC mencionou o uso da medicação da aluna, que interferia em seu comportamento e disposição. Verificou-se também que duas professoras (PB e PC) acrescentaram dois fatores relevantes que serão detalhados

nas subcategorias seguintes, tais como a família e a gestão da escola. Já a PA salientou a quantidade de alunos atendidos por horário, como também justificou o motivo dos atendimentos individualizados.

A pesquisa de Rocha (2014) apresentou semelhante resultado a este estudo quanto à regularidade da frequência dos alunos com deficiência nas SRMs e nas classes comuns. Participaram da pesquisa de Rocha 26 professores da rede pública do estado de Santa Catarina. As análises concentraram-se na frequência do aluno com deficiência em ambos os espaços:

Quanto à frequência dos alunos ao AEE nas classes comuns, percebe-se, pelo relato das professoras, que ela está relacionada a diversos fatores, mas, no caso da frequência nas SRMs, que acontecem no contraturno, verifica-se que a infrequência se deve prioritariamente às dificuldades da família no que tange à organização da rotina no outro horário que não das aulas regulares. Não se pode ignorar que a maioria das famílias tem sua rotina comprometida com trabalho, o que torna difícil o deslocamento dos filhos durante o dia para atendimento em sala regular e no atendimento especializado, sendo que este último, muitas vezes, ocorre em espaços diferenciados (ROCHA, 2014. p. 86).

Os dados da pesquisa de Rocha corroboram os estudos anteriormente citados que também atestaram desafios quanto à frequência do aluno com DI no AEE no contraturno. Na pesquisa, Rocha apontou que o maior obstáculo para o comparecimento do aluno no AEE era seu deslocamento no turno inverso ao da sala de aula comum.

Alguns estudos (GARCIA, 2013; MALHEIRO; MENDES; BOTURA, 2012; MILANESE, 2012; VAZ, 2012) apontaram que as diretrizes que norteiam o AEE não podem abranger e moldar a diversidade existente no nosso país, visto que cada município possui suas especificidades e seu público-alvo diversificado, com históricos familiares específicos. Os autores ponderaram a importância da flexibilidade da política nos diferentes contextos escolares. Assim, entende-se que, na prática, a legislação tem sido interpretada pelos educadores de diferentes formas. Nesse sentido, em um país continental como o Brasil, há diferentes realidades que, por vezes, implicam na necessidade de adequações, haja vista a diversidade das dimensões que compreendem a cultura, a política e a prática no interior de cada instituição de ensino.

Apesar dos argumentos apresentados pelas investigações mencionadas quanto à diversidade do país, defende-se, no presente estudo, a importância de se preservar o horário do aluno na escola, para que ele usufrua da rotina escolar da sala de aula comum. Conclui-se que as diretrizes determinam o AEE no contraturno, respaldadas na garantia de assegurar o direito do aluno com deficiência de frequentar integralmente a sala de aula comum. Para isso,

é fundamental o trabalho colaborativo entre professores, gestores e familiares, em respeito ao direito do aluno com DI de conviver e aprender numa escola onde todos devem contribuir para um ensino de qualidade e equidade.