Defendida por muitos estudiosos do campo da avaliação educacional (ALVARÉZ MENDÉZ, 2002; HADJI, 2000; PERRENOUD, 1999), a avaliação formativa é tida como uma ação pedagógica que visa dar ao aluno sentido à sua aprendizagem, alertando-o para possíveis lacunas ou falhas durante seu percurso de aprendizagem. A operacionalização da avaliação formativa, contudo, apresenta desafios a serem vencidos no âmbito escolar, em virtude de impedimentos encontrados na sua efetivação.
Perrenoud (1999, p. 80) considera que para garantir uma regulação efetiva das aprendizagens o professor “deveria dispor de informações pertinentes e confiáveis, interpretá-las corretamente, em tempo hábil, imaginar constantemente uma intervenção apropriada e conduzi-la de modo eficaz”. Porém o que se observa é que isso muitas vezes não acontece em virtude de determinadas limitações dos professores e pelo fato de nem sempre estarem em situações para refletir e de agir tranqüilamente. A quantidade e a confiabilidade das informações coletadas, além da assimilação pelos alunos do feedback, das informações e sugestões que recebem, são fatores limitantes apontados pelo autor.
Quando se pensa nos impedimentos à avaliação formativa não se descarta a idéia de que a formação do professor e as condições de sua prática sejam pontos relevantes que refletem diretamente e o impedem de avaliar e intervir com êxito; porém, para Perrenoud (1999, p. 82), existem ainda outros impedimentos a serem considerados, tais como:
1. Encerrar-se em uma lógica do conhecimento em detrimento de uma lógica da aprendizagem;
2. Ater-se a uma imagem demasiadamente vaga dos mecanismos de aprendizagem;
3. Deixar inacabadas muitas regulações, porém, bem-iniciadas; 4. Dar prioridade à regulação da tarefa em oposição à aprendizagem.
O primeiro impedimento diz respeito àquele que toda pedagogia que trabalha por objetivos procura superar, ou seja, em situações cotidianas do trabalho pedagógico realizado pelo professor, dá-se mais ênfase aos conteúdos do que às aprendizagens específicas que esta ou aquela tarefa supostamente favorece. Dessa forma não acontece a regulação da aprendizagem, pois esta deve ser feita fundamentalmente no momento em que o aluno apresenta uma dificuldade concreta.
O segundo impedimento citado está relacionado à abstração da noção de aprendizagem, visto que a maioria dos professores considera a mente do aluno como uma ‘caixa preta’ pelo fato das situações que lá se passam não serem diretamente observáveis.
É difícil para o professor reconstruir todos os seus processos de raciocínio, de compreensão, de memorização, de aprendizagem, tomando como referência aquilo que o aluno diz ou faz, porque nem tudo que o aluno pensa se traduz em condutas observáveis e porque a interpretação:
mobiliza uma teoria inacabada da mente e do pensamento, das representações, dos processos de assimilação e de acomodação, de diferenciação, de construção, de equilíbrio das estruturas cognitivas. Mesmo quando a formação dos professores familiarizou-se com as principais noções de psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, seus conhecimentos teóricos são muito abstratos para que possam ajudá-lo a compreender exatamente o que se passa em uma determinada aprendizagem (PERRENOUD, 1999, p. 82).
O terceiro impedimento que Perrenoud (1999, p.84) destaca “é o fato do professor não dispor de tempo suficiente” para finalizar as regulações em virtude da dinâmica da sala de aula. O professor tem a incumbência de cuidar de tudo na sala, estar em todos os lugares ao mesmo tempo e controlar o material didático; isso acarreta dispersão e interrupção nas intervenções que, somadas a fragmentação do tempo, remetem a efeitos negativos a regulação das aprendizagens. Muitas intervenções reguladoras não tem efeito;
(...) porque permanecem inacabadas ou muito “descosturadas”. Uma boa parte delas começa a auxiliar o aluno a aprender melhor, depois, no momento em que se deveria aprofundar, reconstruir, voltar atrás, tomar “caminhos alternativos”, o professor é requerido em outras urgências.
O quarto e último impedimento trata da prioridade considerada por muitos professores à regulação das tarefas, das atividades por eles solicitadas em detrimento a da aprendizagem, pois no cotidiano da escola o mais importante é que a tarefa seja concluída, que os alunos finalizem suas atividades, cumprindo dessa forma o papel de estudante. A regulação destina-se primeiramente às atividades e não às aprendizagens propriamente ditas.
Hadji (2001) também reconhece a existência de impedimentos à efetivação de uma avaliação formativa e considera sua prática como uma possibilidade oferecida pelos professores que compreendem que podem colocar as constatações pelas quais se traduz uma atividade de avaliação dos alunos, qualquer que seja sua forma, a serviço de uma relação de ajuda.
Nessa perspectiva a avaliação formativa não está baseada em um modelo científico e nem tão pouco em um modelo de ação a ser seguido pelo professor, visto que dele não ocorre nenhuma tentativa de descrever e explicar as práticas, nem tampouco de culminar em regras técnicas diretamente aplicáveis.
A avaliação formativa não é um modelo científico, nem um modelo de ação diretamente operatório. Não é mais do que uma utopia promissora, capaz de orientar o trabalho dos professores no sentido de uma prática avaliativa colocada (...) a serviço das aprendizagens. Mas essa utopia é legítima na medida em que visa correlacionar atividade avaliativa e atividade pedagógica. Essa dimensão utópica possibilita compreender a impossibilidade de apresentar e de realizar o que corresponderia a um modelo acabado de avaliação formativa (HADJI, 2001, p. 25).
O autor destaca a idéia que esse tipo de avaliação é um modelo exatamente regulador voltado para indicar o objetivo da avaliação e não o caminho a ser trilhado, onde a intenção atribuída pelo professor fará com que ela seja ou não uma avaliação formativa, visto que não pode ser apreendida na exterioridade das práticas, mas sim no sentido de um projeto educativo no qual se inscreve.
Entende-se que todo educador deve ter compromisso, responsabilidade e consciência para trilhar novos horizontes da avaliação educacional, contudo, a simples aplicação de modelos, técnicas e metodologias inovadoras não será suficiente, pois tornar-se-á uma ação limitada. É necessário fazer algo mais; é preciso que cada educador compreenda o sentido e a importância de sua ação dentro de um contexto maior de coletividade, para com isso acreditar que é possível promover mudanças, não pontual e fragmentada, mas global e concreta, a partir de um processo intencional e coletivo. É imprescindível também que o educador assuma uma postura pedagógica profissional voltada a transformar a ação avaliativa, pois do contrário esta se tornará alienada e sem significado.