Kurumsal destek

Algılanan örgütsel destek, çalıĢanın kurumuna yaptığı katkının, kurumu tarafından değerli olduğunun kabul edilmesi ve bu katkıların karĢılığında kurumun bireyin refahıyla ilgilenmesine yönelik hareketlerin çalıĢan tarafından algılanması olarak ifade edilebilir (Rhoades ve Eisenberger, 2002). Benzer baĢka tanımlamalara göre algılanan örgütsel destek, kurumun çalıĢanların performanslarına ve katkılarına verdiği değerin çalıĢan tarafından hissedilme düzeyi (Eisenberger, Huntington, Hutchison ve Sowa, 1986); bireyin kurum içinde sağladığı katkı sonucu, kurumun bireye verdiği destek, bağlılık ve ilgiye duyulan inançtır (Aselage ve Eisenberger, 2003).

Kurumun çalıĢanlarının onaylanma, saygı görme ve sosyal ihtiyaçlarını karĢılaması, çalıĢanların kurumsal destek algılarında artıĢa sebep olmaktadır (Eisenberger vd., 1986). Kurumsal destek algısının, çalıĢanın kurumuna yönelik duygusal bağlılığını, performansını ve iĢ doyumunu artırdığı, iĢe devamsızlık ile iĢten ayrılma gibi davranıĢları azalttığı çeĢitli araĢtırmalarda belirtilmektedir (Ng ve Sorenson, 2008; Rhoades ve Eisenberger, 2002). Aynı zamanda kurumsal destek algısı, çalıĢanların diğer çalıĢanlara yardımcı olması, bilgi ve becerilerini artırabileceği ve yapıcı öneriler sunabileceği etkinliklere katılması yoluyla kurumun iĢleyiĢine de katkı sağlamaktadır (George ve Brief, 1992). Bir kurum çalıĢanlarını desteklediği ve onlarla ilgilendiği zaman çalıĢanlarında sosyal bir değiĢim ve geliĢim oluĢturmaya baĢlayabilir (Rhoades ve Eisenberger, 2002). MeslektaĢ ve yöneticileriyle destekleyici ve teĢvik edici iliĢkilerde bulunan çalıĢanların kendilerine olan güvenleri ve sorunlarla baĢa çıkma becerileri artmaktadır (Cordes ve Doughterty, 1993). Bunun yanında kurumsal destek, çalıĢanların kendilerini geliĢtirmelerine ve baĢarı arzularını gerçekleĢtirmeye yönelik bir istek duymalarına yardımcı olur (Armeli, Eisenberger, Fasolo ve Lynch, 1998). Öğretmenler mesleki geliĢimleri için destekleyici bir çevreye ihtiyaç duymaktadırlar (Kilgore ve Griffin, 1998). Bu süreçte ancak çalıĢtığı kurum tarafından iyi güdülenmiĢ öğretmenler, okulun geliĢmesi ve nitelikli öğrenciler yetiĢtirmek konusunda istekli davranabilirler (Ergener, 2008). Destekleyici iĢbirliğinin özellikle yeni baĢlayan

öğretmenlerin bağlılıklarını ve enerjilerini sürdürmedeki önemi bazı çalıĢmalarda ortaya konmuĢtur (Day ve Gu, 2007; Flores ve Day, 2006; Kardos ve Moore Johnson, 2007; Peters ve Pearce, 2012). Feiman-Nemser (2003) göreve yeni baĢlayan öğretmenlerin yalnızca baĢa çıkma ve uyum sağlama süreci için değil bireysel geliĢimleri için de çalıĢtıkları kurumun destekleyici bir kültüre sahip olmasının önemini vurgulamaktadır.

Yönetici Desteği: Yönetici ve kurum desteği kavramlarının farklı yapıya sahip oldukları (Giray ve ġahin, 2012; Hutchison, 1997; Kottke ve Sharafinski, 1988; Stinglhamber ve Vandenberghe, 2003), ancak birbiriyle bağlantılı ve iç içe bir yapı sergiledikleri (Rhoades ve Eisenberger, 2002; Rhoades, Eisenberger ve Armeli, 2001) savunulmaktadır. Yönetici desteği, yönetici ile çalıĢan arasındaki iĢ iliĢkilerinin olumlu olması ve çalıĢanların ihtiyaçlarının karĢılanması Ģeklinde ifade edilmektedir (Bhanthumnavin, 2003). Yönetici ile çalıĢanlar arasındaki iletiĢim, yöneticilerin davranıĢ ve uygulamadaki tercihleri algılanan kurumsal destek üzerinde önemli bir etkiye sahiptir (Ġplik, Ġplik ve Efeoğlu, 2014). Kurumdaki yönetici ile çalıĢanlar arasındaki etkileĢimin olumlu olması çalıĢanların geliĢimine katkı sağlamaktadır (Liden ve Graen, 1980).

Eğitim sistemi açısından bakıldığında öğretmenlerin okul yönetiminden destek görmesi okuldaki eğitim sürecinin kalitesini belirlemede önemli bir faktördür (Derinbay, 2011). Okul yöneticileriyle iletiĢim öğretmenleri doğrudan destekleme ve cesaretlendirme yönünden etkili olduğu gibi, kurumda oluĢturulan okul iklimini de etkilemektedir (Le Cornu, 2013). ÇalıĢanlarını destekleyici bir okulda görev yapan yöneticilerin öğretmenlere değer vermesi, rahat ve huzurlu bir çalıĢma ortamı sağlaması, ihtiyaçlarını ve düĢüncelerini dikkate alması, onların sorunlarıyla birebir ilgilenmesi ve baĢarılarını ödüllendirmesi beklenmektedir (Özdevecioğlu, 2003). Okul yönetiminin saygı, güven, dürüstlük ve ilgiye dayalı iliĢkiler kurulmasını sağlaması öğretmenin geliĢimini de olumlu yönde etkilemektedir. Öğretmenlerin yalnızca kendilerine güven duygularında değil, risk alma yönündeki istekleri, mesleki inanç, değer ve becerilerinde de artıĢ olmaktadır (Le Cornu, 2013).

Yönetim desteğinin zayıflığı, yöneticilerin liderlik stilleri, okulun kurumsal yapısı ve öğretmenler üzerinde negatif etki oluĢturabilir (Billingsley ve Cross, 1992). Okul yöneticileri, okulun beklentileri doğrultusunda baĢarıya ulaĢmak için belirlenen amaçları açık bir Ģekilde çalıĢanlara ileterek, öğretmen ve öğrencilerin bu amaçları benimsemelerini sağlayarak gereken motivasyonu sağlayabilir (Renchler, 1992). Bununla birlikte yöneticiler,

öğrencilerin baĢarılarını artırmak için okulun amaçları doğrultusunda hareket ederek, açık ve anlaĢılır kurallar belirleyerek bir rol model oluĢturabilirler (Korir ve Karr-Kidwell, 2000). AraĢtırmalar öğretmenlerin güçlendirilmesinde en önemli sorumluluğun okul yöneticilerine ait olduğunu savunmaktadır (Pollak ve Mills, 1997). Okul müdürleri ile öğretmenlerin güçlendirilmesi arasında önemli bağlantılar bulunmaktadır (Keizer ve Shen, 2000).

Meslektaş Desteği: MeslektaĢ desteği çalıĢanların kendisiyle aynı veya benzer iĢi yapan kiĢilerden algıladıkları desteği ifade etmektedir (Giray ve ġahin, 2012). MeslektaĢlardan gelen desteğin, çalıĢanların iĢ yerinde yaĢadıkları stres ve gerginlik ile baĢa çıkmalarında önemli bir role sahip olduğu bilinmektedir (Beehr vd., 2000; Karasek, Triantis ve Chaudhry, 1982). Okuldaki öğretim sürecinin gerçekleĢmesinde önemli bir etkiye sahip olmasına rağmen öğretmenler mesleki bilgi ve becerilerini meslektaĢlarıyla paylaĢabilmek için çok fazla olanak bulamamaktadır (Conley, Fouske ve Pounder, 2004). Oysa değiĢen ve geliĢen öğretim uygulamalarına uyum sürecinde karĢılaĢtıkları sorunlarla baĢ etmelerinde meslektaĢlarının desteğini alabilmeleri için onlarla iletiĢim kurma fırsatına sahip olmaları gerekmektedir (Tschannen-Moran, 2001). MeslektaĢlar arasındaki iĢbirliği ve iletiĢim öğretmenlerin öğretim sürecindeki uygulamaları, öğretilenlerin içeriği ve sınıflarındaki öğrencileri davranıĢları üzerinde etkili olmaktadır (Putnam ve Borko, 1997).

MeslektaĢlarla iliĢkilerin mesleki deneyimleri süresince zorlandıkları bazı düĢüĢ anlarında kendilerini toparlama açısından yardımcı olduğu ve öğretmenleri güçlendirmede önemli bir yeri olduğu belirtilmektedir (Le Cornu, 2013). ÇalıĢanların birlikte hareket etmeleri ve iĢbirliği içinde çalıĢmaları, öğretim sürecinde karĢılaĢılan sorunların çözümü için gereklidir (Connolly ve James, 2006). Bu anlamda okulların etkililiği ve uyum sürecini kolaylaĢtırıcı yapıya sahip olması öğretmenler arasında iĢbirliğini artırma olanakları ile sağlanabilir (Tschannen-Moran, 2001). Öğretmenlerin okulla ilgili kararlara katılımı, velilerle ve meslektaĢlarla iliĢkileri öğretmen güçlendirme çalıĢmalarında önemli bir yer tutmaktadır (Tschannen-Moran, 2001). Stanford (2001) yılmaz öğretmenlerin meslektaĢları, aileyi ve arkadaĢları içeren kapsamlı bir destek ağına sahip olduklarını öne sürmektedir. Öğretmenlerin çalıĢtıkları kurumlarda meslektaĢlarıyla ve yönetimle destekleyici iliĢkiler içerisinde olmalarının mesleki yaĢamlarını kolaylaĢtırıcı bir etkiye sahip olduğu vurgusu yapılmaktadır (Brunetti, 2006; Gu ve Day, 2013; Riolli ve Savicki, 2003; Sammons vd., 2007). Howard ve Johnson (2004) çalıĢmalarında, öğretmenlerin destekleyici iliĢki

kurdukları meslektaĢlarıyla yalnızca sorunlarını değil, aynı zamanda yaĢam deneyimlerini de paylaĢtıklarını, bunun da kendilerini gün içinde rahatlamıĢ hissetmelerini, stresle daha kolay baĢa çıkmalarını sağladığını belirtmektedirler.