Buscaremos neste momento desenvolver a noção de práxis libertadora, que tem importância central para a realização e sustentação dessa pesquisa. Para tanto, optamos por lançar mão basicamente das teorias que compõem este marco teórico, quais sejam, a Psicologia Comunitária que floresceu no Ceará e a Educação Libertadora, inicialmente semeada e cultivada por Paulo Freire no Nordeste do Brasil. Ainda que vislumbremos o significativo potencial de contribuição de outras teorias e perspectivas teórico-metodológicas, oriundas das mais diversas áreas das ciências humanas e sociais, diretamente “aplicáveis” ou não, para essa qualificação conceitual – acreditamos que nosso marco teórico reúne os elementos básicos e imprescindíveis, prenhes de reconhecido e profícuo arcabouço teórico e metodológico.
Além disso, devemos também ter em conta os constituintes e definitivos aspectos políticos, ideológicos, éticos, culturais e artísticos, fortemente entranhados na Psicologia Comunitária e na Educação Libertadora pela vivacidade dos tons de nossa realidade regional, posto que são teorias nordestinas produzidas por nordestinos, e em grande parte a partir de exigências postas pela realidade nordestina, bem como destinada, muitas vezes (mas muito longe do suficiente), a nosso povo “nordestinado” (NEPOMUCENO, 2003).
Assim, compreendemos que ambas abordagens se orientam basicamente pela construção de condições de efetivação de uma práxis libertadora. Desenvolvem uma
práxis, pois buscam intensamente articular e integrar o que o professor Cezar Wagner
(2005) traz como “teoria-prática-compromisso social”, eixo que tem como correlato, nas palavras de de Paulo Freire (1980), a expressão “ação-reflexão-ação”. Tais noções se refeririam ao desencadeamento de um processo articulado e contínuo de leitura crítica de uma dada realidade historicamente contextualizada, e ação transformadora precisamente sobre essa mesma realidade.
Essa noção de práxis parte do pressuposto de que o ser humano age de modo específico sobre a realidade natural, humanizando-a, produzindo a realidade cultural com sua ação, com seu trabalho, com sua atividade (GÓIS, 2005). E neste momento, sua ação também o humaniza, tornando-o sujeito de sua realidade, efetivando seu “poder criador” (FREIRE, 1969, 1982), constituindo-o inclusive psicologicamente, impulsionando seu desenvolvimento como ser humano.
E esta práxis orienta-se por um horizonte ético-político de libertação, pois se constitui como uma que-fazer libertador (emancipatório, superador e de ruptura) frente às relações desumanizantes de opressão e negação da vida. Nesta perspectiva, a Psicologia Comunitária e a Educação Libertadora optam por se colocar ao lado das classes, camadas, grupos, setores, segmentos, enfim, populações que vêm sendo historicamente negadas e oprimidas, expropriadas de sua dignidade e valor humano intrínseco, de seu direito à vida plena e generosa em possibilidades de viver.
Assim, por buscarem efetivar uma práxis libertadora, dedicam suas elaborações teóricas e metodológicas, bem como suas atuações e a aplicação de seus conhecimentos, justamente em prol da mudança de um dado modelo de vida social, da transformação profunda das estruturas coletivas histórico-culturais e sócio-ideológicas que engendram os processos subjetivos individuais (GÓIS, 2008).
Para esta investigação, delineamos conceitualmente a práxis libertadora como um que-fazer de sujeitos em movimento de inserção e integração histórica com suas realidades, em meio a um processo de permeabilidade e transitivação da consciência (conscientização), relativo a si mesmo, ao outro e ao mundo vivido. Tal que-fazer se concretiza coletivamente, a partir de uma estreita relação entre o indivíduo e seu contexto coletivo, relação geralmente organizada por meio de grupos, especialmente os de tipo popular e comunitário (GÓIS, 1994).
Como que-fazer contextualizado, coletivo e comunitário, é imprescindível que seja construído através de uma intensa e autêntica interação integradora entre as pessoas, seus mundos subjetivos e suas realidades objetivas, que são registrados, simbolizados e expressos por meio de processos comunicativos, via linguagem, na complexa trama entre os sentidos (aflorados das singularidades individuais) e dos significados (traçados pelas coletividades, no âmbito cultural intersubjetivo). Assim, o exercício do diálogo se faz deveras imprescindível, uma vez que tal prática – que a um só tempo também é princípio, atitude e recurso comunicativo-pedagógico – propiciaria o encontro das pessoas integralmente, envolvendo suas idéias e visão de mundo, além de suas experiências vividas concreta e cotidianamente. Facilitaria a expressão e a articulação, no âmbito interpessoal e intersubjetivo, portanto, via de regra, em situação grupal, entre as dimensões perceptual-cognitivo-reflexivas e os processos ético-políticos e afetivo-sociais.
Além de dialógica, a práxis libertadora, posto que visa à emancipação de pessoas e grupos em situação de negação e opressão mais ou menos ostensiva, também se constitui como um processo crítico, fundada com base na criticidade. A criticidade conferiria à leitura da realidade cotidianamente vivida um aprofundamento e uma ampliação dos esquemas de apreensão e compreensão dessa mesma realidade, permitindo
que a consciência pessoal e social intensificasse seu processo de abertura transitiva frente aos acontecimentos, fatos, fenômenos diariamente observados e vividos. A criticidade aqui teria a importante função de, por exemplo, conferir historicidade a tais acontecimentos, ideologicamente apregoados como sendo naturais, sobrenaturais e, ou, fatais. Impulsionaria, portanto, o processo de aprofundamento da tomada de consciência, ou a conscientização, bem como seus permanentes desdobramentos.
Um desses desdobramentos da criticidade é a inserção integradora e crítica do indivíduo como sujeito em sua realidade contextualizada (FREIRE, 1969). Tal inserção crítica no contexto de vida cotidiana é mais uma marca do desenvolvimento de uma práxis libertadora, conforme a compreendemos aqui. Neste ponto, tanto a leitura crítica da realidade favorece a construção de um compromisso com a transformação da realidade vivida (GÓIS, 2003), como também surge a necessidade da existência de uma vinculação afetivo-social e de uma inserção efetiva na realidade em que se busca construir as condições objetivas de transformação, mediante a práxis. Então, percebemos, na efetivação da práxis libertadora, a extrema necessidade de uma consistente familiaridade e vinculação dos sujeitos dessa práxis com o contexto específico onde se desenvolverá o conjunto de ações e atividades que darão corpo a sua atuação.
Uma outra característica central do conceito de práxis libertadora adotado nesta investigação é a indissociabilidade do exercício da reflexão e da leitura crítica da realidade com a prática da ação transformadora, seja do sujeito diante de suas próprias atitudes e valores, seja do sujeito diante de seu contexto e realidade social. Em uma palavra, a promoção da integração reflexão-ação é a dimensão basilar que caracterizaria a atuação de um agente externo como uma práxis, permitindo que se vá para além, por exemplo, do ativismo ou da tecnocracia alienantes e alienadores. Aqui, ganha destaque o envolvimento expressivo do sujeito da práxis com a realidade em que atua, evidenciando- se o conjunto de princípios e valores que conformam sua sustentação sócio-ideológica, que devem levá-lo a um tipo diferenciado de relação com a realidade comunitária, pautado na constituição de uma vinculação ético-política.
Em torno dessas características-síntese da práxis libertadora, cuja conceituação acima ensaiamos, definimos como nossas categorias de análise: dialogicidade; criticidade;
inserção comunitária; integração reflexão-ação. A partir de tais categorias investigamos o
desenvolvimento da atuação de professores de Educação Física na Política Pública de Esporte e Lazer, junto a comunidades de Fortaleza. E será justamente sobre o percurso metodológico, traçado na realização dessa investigação, que tratará o próximo capítulo.