BÖLÜM II: KURAMSAL ÇERÇEVE
2.3. Kurulan Problemleri Değerlendirme
O tratamento e a análise dos dados foram realizados com base nos procedimentos de análise qualitativa do conteúdo.
A análise de conteúdo, segundo Bardin (2004), refere-se a
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Os dois entrevistados na IES 3 serão identificados com um único código (E3.3), pois, como foi realizada uma única entrevista com a participação simultânea de ambos, suas falas se misturaram. Ou seja, um costumava completar a resposta do outro ou então a confirmava com outras palavras. Não houve em momento algum divergência de opiniões entre eles.
[...] um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a ‘discursos’ (conteúdos e continentes) extremamente diversificados. O factor comum destas técnicas múltiplas e multiplicadas – desde o cálculo de frequências que fornece dados cifrados, até à extracção de estruturas traduzíveis em modelos – é uma hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência. Enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre os dois pólos do rigor da objectividade e da fecundidade da subjectividade. Absolve e cauciona o investigador por esta atracção pelo escondido, o latente, o não-aparente, o potencial de inédito (do não dito), retido por qualquer mensagem (BARDIN, 2004, p. 7).
O campo, o funcionamento e o objetivo da análise de conteúdo podem ser resumidos da seguinte maneira, de acordo com Bardin (2004):
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2004, p. 37).
As diferentes fases da análise de conteúdo organizam-se em torno de três pólos, a saber: a) pré-análise; b) exploração do material, descrição analítica; e c) tratamento dos resultados, inferências e interpretação (BARDIN, 2004; TRIVIÑOS, 1987). Na seqüência, apresenta-se como se desenvolveram essas fases, para efeito deste trabalho.
A pré-análise, segundo Triviños (1987, p. 161) “é, simplesmente, a organização do material”. Ela envolveu, neste estudo, basicamente, a definição do sistema de categorias e a preparação do material. Categorias, de acordo com Bardin (2004, p. 111), “são rubricas ou classes, que reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efectuado em razão dos caracteres comuns destes elementos”.
Estabeleceu-se um conjunto de categorias e de subcategorias, que serviu de base para a análise em cada uma das fases da pesquisa de campo (QUADROS 10, 11 e 12), assim constituído: QUADRO 10 – apresenta a grelha de categorias para análise na primeira fase; QUADRO 11 – apresenta a grelha de categorias para análise na segunda fase; QUADRO 12 – apresenta a grelha de categorias para análise na terceira fase.
QUADRO 10
Primeira fase da pesquisa de campo – grelha de categorias para análise
Categorias Subcategorias
A / Processo de inserção de competências
1. Presença e data adoção 2. Conceito
3. Motivos adoção 4. Participantes
5. Como foram definidas 6. Como estão inseridas
B / Corpo discente 1. Perfil do egresso
2. Competências e/ou habilidades requeridas 3. Estratégias para alcançar perfil egresso 4. Importante para a aquisição de competências 5. Meios de avaliação
6. Facilitadores na definição do perfil, no desenvolvimento e avaliação de competências
7. Dificultadores na definição do perfil, no desenvolvimento e avaliação de competências
C / Corpo docente 1. Competências requeridas
2. Critérios de contratação e Meios de avaliação competências 3. Posse das competências
4. Meios de avaliação 5. Desenvolvimento
6. Formas conhecer competências do discente
D / Estrutura curricular 1. Articulação entre competências e matriz curricular
E / Papel do coordenador 1. Definição de competências do discente e do docente 2. Desenvolvimento de competências do discente e do docente
F / Resultados 1. Resultados aferidos
QUADRO 11
Segunda fase da pesquisa de campo – grelha de categorias para análise
(Continua)
Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias
A1 / Competências 1. Conceito do entrevistado 2. Conceito do curso
A2 / Projeto pedagógico 1. Existência
2. Adoção da noção de competências 3. Motivos para a adoção da noção de
competências
4. Explicitação conceito competências 5. Última alteração
6. Avaliação prévia do curso 7. Avaliação a partir da noção de
competências
8. Alterações ocorridas a partir da noção competências
9. Iniciativa para a inserção de competências
10. Participantes
11. Princípios pedagógicos orientadores
A3 / Currículo 1. Alterações ocorridas a partir da noção de competências
2. Avaliação prévia do curso
3. Referências de outras universidades 4. Influência das competências nas
disciplinas e conteúdos
5. Forma de definição disciplinas e conteúdos
6. Reformulação simultânea à do projeto pedagógico
7. Existência disciplinas eletivas e optativas
8. Contribuição disciplinas eletivas e optativas para desenvolver competências
A4 / Flexibilização 1. Mudanças ocorridas
A5 / Interdisciplinaridade 1. Existência
A6 / Integração teoria e prática 1. Como ocorre
A7 / Iniciação científica 1. Existência
2. Competências a desenvolver
A8 / Estágio 1. Como ocorre
2. Competências a desenvolver
A9 / Atividades complementares
1. Tipos
2. Podem ocorrer fora do ambiente escolar 3. Competências a desenvolver
I A / Estrutura do curso
A10 / Outras atividades 1. Tipos
QUADRO 11
Segunda fase da pesquisa de campo – grelha de categorias para análise
(Continua)
Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias
B1 / Recursos 1. À disposição dos alunos 2. À disposição dos professores
3. Considerados importantes e ainda não disponibilizados
II B / Infra-estrutura
B2 / Papel 1. Desenvolvimento de competências
C1 / Perfil 1. Existência
2. Explicitação no projeto pedagógico 3. Coincidência com o perfil definido pelo
MEC
4. Perfil que se pretende formar 5. A quem pretende atender
C2 / Escopo de competências 1. Existência
2. Explicitação no projeto pedagógico 3. Coincidência com as competências e
habilidades definidas pelo MEC 4. Competências a serem formadas
presentes ou não no projeto pedagógico 5. Explicitação para os alunos
C3 / Definição de competências
1. Meios utilizados 2. Fatores dificultadores
C4 / Atualização competências 1. Freqüência
2. Fatores sinalizadores da necessidade de atualização
3. Forma de captação dos fatores sinalizadores
III C / Corpo discente
C5 / Avaliação 1. Da aquisição de competências 2. Fatores dificultadores
QUADRO 11
Segunda fase da pesquisa de campo – grelha de categorias para análise
(Conclusão)
Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias
D1 / Escopo de competências 1. Existência
2. Explicitação no projeto pedagógico 3. Definição por área
4. Competências requeridas presentes ou não no projeto pedagógico
5. Explicitação para os professores 6. Posse das competências
7. Diferença entre competências atuais e desejadas
8. Ações da IES para reduzir a diferença entre as atuais e as desejadas
9. Dificuldades para averiguação das competências D2 / Definição de competências 1. Meios utilizados D3 / Desenvolvimento 1. Investimentos 2. Formas 3. Fatores dificultadores D4 / Avaliação 1. Como 2. Freqüência 3. Fatores dificultadores
D5 / Critérios de contratação 1. Quais
D6 / Formação 1. Formação nas competências a formar nos alunos
D7 / Processo de seleção 1. Como ocorre D8 / Articulação prática e
conteúdo
1. Como ocorre IV D / Corpo docente
D9 / Forma de dar aula 1. Mudanças
E1 / Adoção 1. Mudanças reais no curso 2. Melhorias no curso 3. O que ainda é preciso fazer 4. Importância para o ensino em
administração
5. Visão sobre formação baseada em competências
V E / Uso da noção de competências
E2 / Resultados 1. Como são aferidos
QUADRO 12
Terceira fase da pesquisa de campo – grelha de categorias para análise
(Continua)
Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias
A1 / Perfil 1. Momento em que foi definido
A2 / Competências 1. Momento em que foram definidas 2. Explicitação no projeto/planos de ensino
A3 / Currículo 1. Última alteração
2. Participantes da última alteração 3. Processo de elaboração
4. Fontes de informação para elaboração 5. Disciplinar ou modular
6. Motivos não adoção organização modular
7. Transversalidade I A / Organização
curricular
A4 / Conteúdos 1. Explicitação no projeto/planos de ensino 2. Quem definiu
3. Associação com as competências 4. Presença elementos saber-fazer 5. Presença elementos saber-ser
6. Transmissão de conhecimentos versus formação de competências
B1 / Princípios orientadores 1. Quais
B2 / Metodologias de resolução de problemas
1. Situações-problema 2. Quem elabora
3. Referência a casos reais
B3 / Teoria e prática 1. Como aproxima
B4 / Formação em alternância
1. Quais momentos/períodos
B5/ Trabalho em equipe 1. Valorização 2. Institucionalizados B6 / Métodos 1. Quais 2. Institucionalizados B7 / Instrumentos utilizados em atividades de trabalho 1. Quais II B / Métodos de ensino/aprendizagem B8 / Conhecimentos contextualizados na ação 1. Como
QUADRO 12
Terceira fase da pesquisa de campo – grelha de categorias para análise
(Conclusão)
Bloco Categorias Subcategorias Subcategorias
III C / Processo de avaliação C1 / Avaliações 1. Privilegiam a aquisição de conhecimentos
2. Formas para medir desempenho 3. Formas para verificar capacidade de
aplicação do conhecimento 4. Avaliação após cada atividade 5. Existência de reavaliação 6. Configuração do processo
D1 / Docentes 1. Centralização do conhecimento x facilitação do processo
IV D / Papéis dos sujeitos
D2 / Discentes 1. Sujeito de sua formação
Fonte: Dados da pesquisa.
Segundo Flick (2004), um dos aspectos essenciais da análise de conteúdo é
[...] o emprego de categorias, obtidas, com freqüência, de modelos teóricos: as categorias são trazidas para o material empírico e não necessariamente desenvolvidas a partir deste, embora sejam, repetidas vezes, avaliadas contrastivamente a esse material e, se necessário, modificadas (FLICK, 2004, p. 202).
Bardin (2004, p. 111), afirma que “a divisão das componentes das mensagens analisadas em rubricas ou categorias não é uma etapa obrigatória de toda e qualquer análise de conteúdo. A maioria dos procedimentos de análise organiza-se, no entanto, em redor de um processo de categorização”.
Em seguida, procedeu-se à preparação do material, que envolveu a transcrição das entrevistas. Optou-se por manter as falas originais dos respondentes, a fim de reproduzi-las no texto durante a análise, sempre que fosse conveniente. Cada entrevistado recebeu um código utilizado na reprodução de sua fala, o qual consistia na letra E (entrevistado), seguida do número dado à sua instituição de origem, mais um número que representou a seqüência das entrevistas em cada IES.
Passou-se, então, à exploração do material e à descrição analítica. Nesta fase, o material foi submetido a um estudo aprofundado e foram realizados os procedimentos de
codificação, classificação e categorização (TRIVIÑOS, 1987). Dessa maneira, esta fase consistiu na codificação do texto, com base nas categorias e subcategorias de análise. A codificação, segundo Holsti45 (citado por Bardin, 2004, p. 97), “é o processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em unidades, as quais permitem uma descrição exacta das características pertinentes do conteúdo”.
A próxima fase foi a da interpretação, que compreende a reflexão e a intuição, “com embasamento nos materiais empíricos” (TRIVIÑOS, 1987, p. 162). O pesquisador “deve aprofundar sua análise tratando de desvendar o conteúdo latente nos materiais analisados (p. 162). No caso desta pesquisa, os resultados brutos foram tratados de maneira a se tornarem significativos. A partir daí, foi possível fazer inferências e interpretar os resultados.