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Nas duas últimas décadas do século XX, a educação superior no Brasil apresentou uma acentuada expansão que pode ser aferida por meio do crescimento do número de matrícula, do aumento e diversificação de instituições e de cursos, bem como pelo aumento no número de professores. Na concepção de Barbalho (2007), essas são ações resultantes do modelo econômico de desenvolvimento, que segue um padrão adotado para todos os países latino-americanos, pois, “semelhante ao que ocorre nos demais países latino-americanos, a educação superior vem enfrentando preocupantes problemas de equidade, como também de qualidade” (BARBALHO, 2007, p. 69).

Alguns documentos sobre a educação superior (Conferência Mundial sobre Educação Superior (PARIS, 1998) e Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: visão e ação (LAMPERT, 2003) apresentam como principais características do Ensino Superior na América Latina: considerável expansão quantitativa das matrículas; multiplicação e diversificação das instituições; incremento do pessoal docente e dos graduados; ampliação da participação do setor privado e restrições com o gasto público. Para Barbalho (2007), esses aspectos têm seus fundamentos nas políticas instituídas pelas agências internacionais de financiamento, em especial pelo Banco Mundial, e que são resultantes também das mudanças ocorridas nas universidades como, por exemplo, a massificação da educação superior; as crises do financiamento público nesse campo; e a emergência da sociedade do conhecimento, trazendo novas demandas sociais sobre o sistema universitário.

Como podemos observar no gráfico que segue, dados do Censo da Educação Superior de 2010 mostram a evolução nas matrículas no ensino superior entre 2001 e 2010, passando de 3.000.000 em 2001 para 6.379.299 em 2010.

Gráfico 1: Evolução no Número de Matrículas em Cursos de Graduação (presencial e a distância) Brasil – 2001 a 2010

Fonte: BRASIL (2011).

Além disso, os dados do Censo revelam ainda que 400.000 estudantes se graduaram em 2001, enquanto em 2010 eles somaram 973.839 estudantes, informações que revelam, por sua vez, um aumento aproximado de 150% no número de estudantes brasileiros formados no ensino superior no mesmo período (BRASIL, 2011).

O próximo gráfico, também resultado do censo da educação superior de 2010, mostra o aumento do número de matrículas no Ensino Superior por categoria administrativa (público e privado) - Brasil – 2001 a 2010, onde constatamos um aumento significativo das instituições privadas de Ensino Superior em detrimento das instituições públicas.

Gráfico 2: Evolução do Número de Matrículas (presencial e a distância) por Categoria Administrativa (público e privado) – Brasil – 2001 a 2010

Fonte: BRASIL, 2011.

Embora a expansão das Instituições de Ensino Superior (IES) privadas pareça facilitar o acesso dos jovens e adultos ao ensino superior, a forma como este acesso vem ocorrendo ainda é desigual, pois os candidatos com maior poder aquisitivo, egressos em geral de escolas privadas, ingressam em universidades públicas, onde o ensino é considerado de maior qualidade, ao passo que os candidatos oriundos de escolas públicas e, em grande parte, trabalhadores, ingressam em IES privadas, pagas e com um ensino de qualidade duvidosa, salvo exceções. Em ambas as situações, há exclusões, continuando o ensino superior a ser um privilégio, como explica Castelo Branco (2005):

[...] se o ensino superior se constituiu, historicamente, como privilégio, ao assim delinear-se, ele se configura num dos mais perversos e eficientes mecanismos de regulação do sistema, para normatizar a exclusão social. Aquilo que é um privilégio passa a se configurar ou se construir como mito, ou seja, ter acesso à educação passa a representar, no imaginário dos excluídos, uma melhor e almejada posição social (emprego, status, etc), sem a percepção das correlações existentes entre tal privilégio e a estrutura do poder (socioeconômica e política) (CASTELO BRANCO 2005, p.15-16).

Almeida (2006), que desenvolveu um estudo sobre o perfil dos estudantes de universidades públicas, a partir do levantamento e dos resultados encontrados, se contrapõe à tese da “elitização” das universidades públicas, quando critica o uso generalizado do termo

para o conjunto dos alunos destas universidades. O argumento é que não podemos pensar o termo elite como substantivo – “a elite” – quando analisamos o perfil dos alunos do ensino superior público brasileiro, a não ser que precisemos historicamente tal fato, pois, segundo o autor, até 1930, no Brasil, o acesso ao nível superior era realmente restrito aos indivíduos das camadas mais altas, mas nos dias atuais, apesar das várias hierarquias e desigualdades presentes no sistema de ensino superior, outros atores sociais entraram em cena e disputam tal espaço. Embora constate isso, deixa claro que:

Se a visão de que somente os “filhos da elite econômica” frequentam a universidade pública não encontra respaldo quando analisamos as evidências empíricas, tampouco podemos afirmar que o espaço universitário no Brasil encontra-se aberto às camadas ditas menos favorecidas, carentes, pobres ou excluídas como atualmente vem se denominando. Claramente, não impera uma convivência harmoniosa entre as diversas camadas sociais. Porém, está muito longe da tão propagada panaceia do elitismo econômico (ALMEIDA, 2006, p. 13-24).

Concordamos com o autor, quando ele defende que o grande desafio para os pesquisadores é pensar os processos educacionais – onde alguns segmentos das “classes médias e altas”, sem dúvida, são privilegiados nas disputas no terreno educacional devido às intensas disparidades de recursos materiais e simbólicos existentes entre os grupos sociais brasileiros – sem cair em uma discussão, talvez inadequada, da elitização econômica como eixo explicativo dos que frequentam o Ensino Superior. Para isso, precisamos analisar além dos números, além da expansão das matrículas nas instituições e conhecer melhor quem são os estudantes que frequentam o Ensino Superior no Brasil, principalmente nas instituições públicas, e conhecer as condições estruturais, sociais, econômicas, e principalmente de ensino, que esses estudantes estão submetidos.

Em outras palavras, estaremos tratando do que denominamos de “inclusão social” no ensino superior, que implica em garantir as condições citadas para que os estudantes consigam não apenas ingressar, mas adquirir os conhecimentos necessários para uma boa formação profissional e concluir com êxito os seus cursos. O termo “inclusão social” vem sendo utilizado por diversos pesquisadores da UFRN, sobretudo do Grupo de Estudos sobre Formação e Profissionalização Docente, e tem sido o foco principal da sua Política de Acesso e Inclusão Social de estudantes na universidade. Para mais informações ver Ramalho (2007) e Ramalho; et all (2011).

Já que as promessas das políticas governamentais e das instituições de ensino superior públicas são de “inclusão”, também é importante refletirmos sobre a “exclusão”. Outra autora, Peregrino (2010)24, chama atenção para o uso do termo “exclusão” e levanta alguns problemas, cuidados e impasses que o uso da noção evoca, buscando elencar alguns elementos que possibilitem a problematização da exclusão como categoria explicativa das relações econômicas, políticas e sociais no mundo atual. Para a autora, muitos dos seus usos são destacados das condições de produção que lhes fornecia sentido e utilizados arbitrariamente como eixo analisador de realidades distintas, sem que seja posta em causa a pertinência de tal uso.

Para a autora citada, em diversas situações, o termo “exclusão” é utilizado descrevendo processos de degradação: “de relações sociais de maneira ampla, de relações referentes ao mercado de trabalho, de direitos sociais” (p. 64); ou descrevendo problemas da insuficiente oferta de serviços do Estado, como educação, saúde, transporte, saneamento, etc.; ou ainda, em outras situações, a referência é posta não nas situações ou processos, mas nos próprios atores sociais:

“Excluídos” são os que fracassam na escola, os que não são atendidos nos postos de saúde e hospitais, os analfabetos, os desempregados, os jovens que, ao saírem da escola, não conseguem inserção no mercado de trabalho, os grupos socialmente discriminados (homossexuais, negros, mulheres, favelados...), assim como todos aqueles que vivem em situações-limite: os sem-teto, os sem-terra, os flagelados da seca, os migrantes recém-chegados às cidades... a lista é infindável (PEREGRINO, 2010, p. 65).

Entretanto, um termo que abarca tão variado arco de situações e possibilidades corre o risco de não definir coisa alguma. Como destaca Castel, “falar em termos de exclusão é rotular com uma qualificação puramente negativa que designa a falta sem dizer no que ela consiste nem de onde provém” (CASTEL, 1997, p. 19). O autor aponta como uma armadilha o uso da noção de exclusão no âmbito das políticas públicas, por exemplo, a partir de uma visão dos problemas sociais como adendos, e também como fatalidades decorrentes da hegemonia das leis econômicas e dos ditames do capital financeiro.

24 _{Mônica Peregrino escreveu uma tese de doutorado sobre os processos de escolarização de jovens pobres,}

Para Peregrino (2010), isso significa tratar os problemas sociais de forma fragmentada e autônoma, sem dar visibilidade às conexões das distintas manifestações com o todo que as produz:

Lidar com a exclusão passa a ser uma questão de competência, e as políticas, assim como as instituições que as executam, podem ser medidas por sua “produtividade”, medidas pela eficácia de suas ações. A exclusão deixa de ser um problema político e passa a ser uma questão de eficiência administrativa. Sai de cena a luta por direitos sociais e entra a capacitação técnica (PEREGRINO, 2010, p. 70).

Martins, utiliza o termo inclusão subordinada, precária ou degradada para compor a análise das múltiplas formas “degeneradas” de existência que emergem com vigor em nossos dias, para se contrapor à ideia de exclusão. A exclusão significa para ele degradação da vida. E explica ainda:

O capitalismo, na verdade desenraiza e brutaliza a todos, exclui a todos. Na sociedade capitalista, essa é a regra estruturante: todos nós, em vários momentos de nossa vida, e de diferentes modos, dolorosos ou não, fomos desenraizados e excluídos. É próprio dessa lógica de exclusão, a inclusão. A sociedade capitalista desenraiza, exclui, para incluir, de outro modo, segundo suas próprias regras, segundo sua própria lógica (Martins, 1997, p. 32, citado em PEREGRINO, 2010, P. 71).

Nesta linha de raciocínio, segundo Peregrino (2010), a exclusão seria um momento constitutivo das formas de inclusão no capitalismo, e estas, por sua vez, vêm se manifestando cada vez mais degradadas, cada vez mais precárias. A autora, aprofunda essa discussão para explicar as novas formas de desigualdade que tomam como embate as noções de exclusão e inclusão econômica e social.

Para o nosso estudo, queremos chamar atenção que a discussão dessas categorias não pode ser realizada de forma estanque ou sem a devida análise do contexto em que essas desigualdades se produzem. É preciso termos clareza sobre essa ideia de que utilizando a noção de “inclusão” sem as devidas condições necessárias para a sua realização, estaremos nada mais que reforçando a “exclusão”. Por isso, é importante analisarmos o desenvolvimento de políticas e programas de inclusão que vem sendo implantadas nos últimos anos pelas instituições de ensino superior e órgãos governamentais, tais como faremos com o caso da UFRN.

A partir de 1995, órgãos do governo federal, estadual e municipal, organizações não governamentais, movimentos sociais e setor privado começaram a implantar, em número crescente, programas de ação afirmativa e compensatória no Brasil. Nesse sentido, as instituições de educação superior do país tem passado por reestruturações para atender às exigências impostas pelas novas demandas que perpassam pela sociedade atual, na tentativa de recuperar sua legitimidade e identidade como bem público a serviço dos cidadãos.

Entendemos por ação afirmativa ou discriminação positiva como um conjunto de ações e políticas (desenvolvidas pelos governos, universidades, empresas, partidos, etc.) que duram o tempo necessário para a superação das desigualdades e da discriminação. Diversos países contam com ações afirmativas, entre eles, os Estados Unidos, a África do Sul, a Índia, a Argentina e vários países europeus. Um dos mecanismos de ação afirmativa mais conhecidos é o sistema de cotas. No Brasil, existem cotas nas eleições para candidatura das mulheres, no mercado de trabalho para pessoas com deficiências físicas, nas universidades para negros e negras, quilombolas, índios e pessoas que estudaram em escolas públicas, etc. (CARREIRA, 2011).

No que concerne às formas de acesso ao ensino superior, o decreto nº 99.940/90, publicado em 30 de agosto de 1990, delega as instituições de ensino superior como responsáveis pela realização do seu próprio vestibular, e a LDB 9.394/96 também estabeleceu a possibilidade de que venham a ser realizados “processos seletivos” diversificados. A citada lei, ao optar pelo termo “processo seletivo” para o ingresso no ensino superior usa uma estratégia para ampliar os mecanismos de acesso a esse nível de ensino. Essa inovação estabelece políticas e ações governamentais para a maior democratização do acesso e permanência de sujeitos na educação superior.

Sendo assim, várias universidades criaram formas alternativas para o ingresso nos cursos de graduação, pela necessidade de aprimoramento do Vestibular tradicional ou em razão do reconhecido grau de desigualdade no acesso dos estudantes das classes menos favorecidas às universidades públicas do país. Dentre as formas alternativas de acesso que mais se destacaram, podemos citar a adoção de cotas (para alunos de escolas públicas, negros e/ou índios); o Programa de Avaliação Seriada, o Vestibular Unificado, o uso dos resultados do ENEM em seu processo seletivo, entre outras.

Até o advento do decreto nº 99.940/90 e da lei nº 9394/96, a única via de acesso ao ensino superior – o vestibular – reproduzia nas universidades, de maneira geral, a estratificação de classe na sociedade. Com a adoção de outras formas de acesso por algumas universidades, possibilitadas pela referida legislação, alteraram-se parâmetros e modelos, gerando novas oportunidades e expectativas de concretizar as aspirações dos candidatos ao Ensino Superior (BORGES; CARNIELLI, 2005, p. 117).

Então, como explicam os autores, com as novas propostas diferenciadas, aumentam as expectativas dos jovens pelo ingresso no Ensino Superior, principalmente para aqueles que não acreditavam ser capazes de ingressar em uma universidade pública. Ao mesmo tempo, aumentam as expectativas daqueles que sonham com uma universidade democrática, pública, gratuita e inclusiva.

3.3. O Vestibular e a Política de Acesso e Inclusão Social da UFRN: trajetória,