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Na concepção de Ramalho (2008), o Ensino Médio se move, ao longo dos anos, com uma “identidade vacilante”, e imerso numa complexa rede, com fatores provenientes do contexto socioeconômico, assim como das exigências postas pelo referencial das políticas educacionais: LDB, PCNEM, DCNEM. Nesse sentido, educar e atender às necessidades formativas e educativas dos alunos, no Ensino Médio, de maneira que se possa contribuir na construção da sua cidadania, inseri-los no mercado de trabalho e/ou prepará-los para o estudo na Educação Superior torna-se um desafio para os sistemas de ensino, para os professores, e principalmente para os jovens que estão concluindo o Ensino Médio na atualidade.

Para Krawczyk; Zibas (2001), historicamente, os índices brasileiros de matrícula no ensino médio sempre foram constrangedores, até mesmo em comparações com outros países latino-americanos. Nos últimos anos, no entanto, tem-se assistido a uma evolução significativa no número de matrículas, devido, principalmente, à tendência de correção do fluxo no interior do sistema– o que tem permitido diminuir a idade dos concluintes do ensino fundamental –, e às exigências do mercado de trabalho, agora mais estreito e competitivo, que motiva os jovens trabalhadores a demandarem uma carreira educacional mais longa. Assim, é possível observar que a clientela do ensino médio tende a ser cada vez mais heterogênea, tanto socioeconomicamente quanto pela composição etária.

Kuenzer (2000) aponta que o Ensino Médio não pode se eximir de trabalhar com essa realidade que se apresenta: um imenso contingente de jovens que se diferenciam por condições de existência e perspectivas de futuro desiguais. Nesse quadro, a autora sugere que se formulem diretrizes que priorizem uma formação científico-tecnológica e sócio-histórica para todos, no sentido da construção de uma igualdade que não está dada no ponto de partida e que, por esta mesma razão, exige mediações diferenciadas no próprio Ensino Médio para

atender às demandas de uma população diferenciada e desigual. Para a autora, é preciso que todos desfrutem igualmente das mesmas condições de acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos. Em suma:

... uma sociedade na qual os jovens possam exercer o direito à diferença, sem que isso se constitua em desigualdade, de tal modo que as escolhas por determinada trajetória educacional e profissional não seja socialmente determinada pela origem de classe. (...) Isso exigiria que, potencialmente, existisse trabalho digno e oportunidades educacionais para todos em todos os níveis (KUENZER, 2000, p. 35-36).

Entretanto, ao tornar-se etapa final da educação básica, as implicações para este nível de ensino vão desde a forma de organização curricular a princípios orientadores para formação dos jovens, o que exigiu a valorização de estratégias que favorecessem o ensino- aprendizagem, levando-se em conta o trabalho em sua dimensão produtiva e criativa, de forma a estimular a intervenção do estudante no processo de aquisição e produção do conhecimento. Nesse sentido, no contexto do século XXI, a função do ensino médio deixa de ser primordialmente ou exclusivamente a preparação para a educação superior dirigida a uma minoria privilegiada. Dessa forma, um currículo no ensino médio, estruturado em informações excessivas e descontextualizadas, visando o acesso à universidade, constitui obstáculo ao processo de redefinição da identidade desse nível de ensino.

Ao mesmo tempo, o ensino médio caracteriza-se pela condição de nível intermediário entre o ensino fundamental de nove anos e o ensino superior, e pela dualidade entre “terminalidade” dos estudos e/ou continuidade/preparação para o mercado de trabalho ou para o nível superior. É uma etapa de consolidação da educação básica, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental e de preparação para o mercado de trabalho e para a cidadania. Essa própria definição (ou indefinição no Brasil) do ensino médio tem consigo sérias contradições que mostram a complexidade e a falta de identidade desse nível de escolaridade. Considerar o ensino médio como uma etapa intermediária de escolaridade pode criar obstáculos à busca de uma nova configuração de sua identidade no século XXI. Esse nível de ensino não pode ser limitado apenas ao aprofundamento das aprendizagens anteriores, pois é também uma etapa na qual se pode iniciar uma especialização para o mercado de trabalho.

A complexidade desse nível de ensino no Brasil decorre também da dificuldade para oportunizar aos jovens outros caminhos, que não a opção predominantemente propedêutica, embora a Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional – LDB nº 9.394/96 estabeleça “que o ensino médio, como etapa de escolarização final e caráter geral, assegura a formação comum, essencial para o exercício da cidadania” (Artigo 22); e, ainda, “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando; a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos científico- tecnológicos dos processos produtivos” (Artigos 35 e 36)20

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Esses marcos legais, diretrizes e finalidades, por sua vez, trazem uma série de implicações e desafios que vão desde a forma de organização curricular à definição de princípios orientadores para a formação dos jovens e adultos, demandando, portanto: a valorização de estratégias didáticas e pedagógicas (focado em maneiras bem planejadas de promover o ensino e as aprendizagens); uma pertinente articulação entre os conteúdos curriculares trabalhados dentro e fora da sala de aula e a relação desses conhecimentos com o contexto histórico, social, econômico, científico, e das novas tecnologias; e uma aproximação entre educação escolar e o contexto do trabalho em sua dimensão produtiva e criativa, de forma a estimular a inserção e a inclusão do estudante no processo de aquisição e produção do conhecimento.

Segundo a Proposta de Reestruturação e Expansão do Ensino Médio no Brasil, publicada pelo MEC em julho de 2008, a partir da incorporação do ensino médio como etapa final da educação básica, a legislação passa a compreender que o processo de escolarização da educação básica deve oferecer os meios para a construção da trajetória do cidadão, incorporando uma nova compreensão sobre as responsabilidades públicas do Estado, que reconhece, além do Ensino Fundamental, a Educação Infantil como primeira etapa da

20 _{LDB 9.394/96 - Seção IV - Do Ensino Médio: Art. 35. O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com}

duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O currículo do Ensino Médio observará o disposto na Seção I deste capítulo e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. Brasil, LEI nº 9394, de 20.12.96, Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. In: Diário Oficial da União, 248, 23.12.96.

educação institucionalizada, e o ensino médio, por sua vez, como encerramento do ciclo desta educação compreendida como básica para a plena formação do cidadão no sentido integral dado por Saviani (2000):

[...] a educação integral do homem, a qual deve cobrir todo o período da educação básica que vai do nascimento, com as creches, passa pela educação infantil, o ensino fundamental e se completa com a conclusão do ensino médio por volta dos dezessete anos, é uma educação de caráter desinteressado que, além do conhecimento da natureza e da cultura envolve as formas estéticas, a apreciação das coisas e das pessoas pelo que elas são em si mesmas, sem outro objetivo senão o de relacionar-se com elas (SAVIANI, 2000, citado em MEC, 2008, p.5).

Entretanto, como expõe o documento, se por um lado a citada lei avançou no entendimento do ensino médio como etapa final de educação básica, por outro, permitiu que uma interpretação levasse à regulamentação, através do decreto 2.208/97, da obrigatoriedade da separação do ensino médio e da educação profissional. Para Oliveira (2004), ao separar a educação geral da educação profissional, esse decreto interfere de maneira significativa na identidade do ensino médio, sobretudo para o aluno trabalhador do noturno.

Na prática, isto significou o fortalecimento do dualismo e a consolidação de uma educação média com duas vertentes: uma relativa a um ensino médio “acadêmico” destituído da realidade do trabalho e outra, um ensino “técnico”, que mesmo legalmente separado, mantinha a articulação com o Ensino Médio. O documento da Proposta de Reestruturação e Expansão do Ensino Médio no Brasil ainda acrescenta:

Após 12 anos de LDB e a revogação do Decreto 22.08/97 (Decreto 5151/04) a sociedade brasileira ainda não foi capaz de dotar o ensino médio de uma identidade que supere a dualidade histórica que tem prevalecido nesta etapa, tão pouco, conseguiu superar o quadro de elevada desigualdade educacional e social (MEC, 2008, p. 6).

Um fato importante a ser considerado é que, se a escola de Ensino Médio, que é para muitos a única oportunidade de se prepararem para o vestibular ou para a qualificação para uma profissão, não estiver oferecendo nem uma coisa nem outra, a desvantagem entre esses alunos e aqueles que têm a oportunidade de estudar em escolas privadas e cursinhos pré- vestibulares se torna significativa para aqueles estudantes que buscam uma formação profissional em nível superior. Como educação geral, a escola deve oferecer a “preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade à novas condições de ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores” (LDB 9394/96, art. 35, inciso II).

Dessa forma, como explica Oliveira (2004), espera-se do ensino médio, na atualidade, que ele possa responder às exigências que se apresentam na organização do trabalho, que reforçam a educação geral e a noção de educação para toda a vida. Por tais razões, o currículo do ensino médio também vem se modificando, com a introdução de novas matrizes curriculares centradas na noção de competências e no desenvolvimento de habilidades, como explicitado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998 e 2011), pautadas em um currículo mais flexível e voltado à realidade do aluno.

Frente a esse desafio, a proposta de reestruturação do Ensino Médio do MEC coloca que esse nível de ensino precisa assumir, dentro de seus objetivos, o compromisso de atender verdadeiramente a diversidade nacional, sua heterogeneidade cultural, considerar os anseios das diversas “juventudes” e da expressiva fração de população adulta que acorrem à escola, sujeitos concretos em suas múltiplas necessidades, em suma, os diversos apelos da sociedade brasileira, no sentido da universalização com qualidade.

A partir da concepção do Ministério da Educação, o Ensino Médio deverá se estruturar em consonância com o avanço do conhecimento científico e tecnológico, fazendo da cultura um componente da formação geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupõe a vinculação do conhecimento científico com a prática, bem como a superação das dicotomias entre humanismo e tecnologia, e entre a formação teórica geral e técnica-instrumental. Em síntese, pretende-se configurar uma identidade do ensino médio, como etapa da educação básica, construída com base em uma concepção curricular unitária, com diversidade de formas, cujo princípio é a unidade entre trabalho, cultura, ciência e tecnologia.

Essa concepção tem sido muito discutida e defendida entre diversos estudiosos, dentre eles Frigotto (2004), quando afirma que:

O ensino médio, como educação básica, tem como eixo central a articulação entre ciência, conhecimento, cultura e trabalho. Como tal, não pode estar definido por uma vinculação imediata e pragmática, nem com o mercado de trabalho, nem com o treinamento para o vestibular. Aqui reside um ponto central para recuperar seu sentido de educação básica que faculte aos jovens as bases dos conhecimentos que lhes permitam analisar e compreender o mundo da natureza, das coisas e o mundo humano/social, político, cultural, estético e artístico (FRIGOTTO, 2004, p. 58).

Até o presente, constatamos que a organização curricular do ensino médio sempre esteve voltada para atender às demandas suscitadas pelos exames de seleção para o ingresso no ensino superior. Isto se deve muito em razão de sempre termos observado que os poucos jovens que conseguiam chegar ao ensino médio, em relação ao total da população na faixa etária ideal, se destinavam a ingressar nos estudos superiores para continuar sua formação pessoal e profissional. No entanto, o aumento da demanda por ascender a patamares mais avançados do sistema de ensino é visível na sociedade brasileira nas últimas décadas. Essa ampliação de aspirações decorre, além dos aspectos já citados de mudanças no mercado de trabalho, da urbanização e modernização consequentes do crescimento econômico, e de uma crescente valorização da educação como estratégia de melhoria de vida e empregabilidade.

Constatamos, portanto, um aumento da população que consegue concluir a escola obrigatória e uma tendência para diminuir a idade dos concluintes, o que, para Franco (2004), vai permitir a um número crescente de jovens ambicionar uma carreira educacional mais longa. Por outro lado, também constatamos que a demanda por ensino médio e ensino superior vem também contemplando segmentos já inseridos no mercado de trabalho e que aspiram à melhoria salarial e de condições de vida e precisam dominar habilidades que permitam assimilar e utilizar novos recursos tecnológicos em acelerada transformação.

Para Moehlecke (2012), no parecer das DCNEM 2011, o desafio de se encontrar uma especificidade para o ensino médio não está mais na superação de dicotomias – como a formação para o trabalho versus a formação para o ensino superior – por meio da construção de um currículo unificado, mas sim pela afirmação de uma multiplicidade de significados e trajetórias possíveis de serem construídas ao longo do ensino médio. No parecer DCNEM, 2011, podemos observar que:

A definição da identidade do Ensino Médio como etapa conclusiva da Educação Básica precisa ser iniciada mediante um projeto que, conquanto seja unitário em seus princípios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas com itinerários diversificados que contemplem as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos de direitos no momento em que cursam esse ensino (Parecer CNE/CEB n. 5/2011).

O parecer ainda traz a seguinte orientação:

Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada, a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades que permitam itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento (Parecer CNE/CEB n. 5/2011).

Percebemos então uma preocupação com a definição de uma identidade para o ensino médio que realmente atenda aos diferentes interesses de uma diversidade de jovens estudantes, com distintas realidades sociais, culturais, etárias, familiares, etc. É um desafio enorme, pois sabemos que estamos tratando de uma sociedade ainda muito marcada pela divisão de classes sociais e pelas relações de poder, e que ainda estamos muito distantes em se tratando de igualdade de oportunidades educacionais para esses jovens.

De toda forma, mesmo as escolas oferecendo uma proposta curricular para o ensino médio que atenda a necessidade dessa diversidade de jovens, e que ofereça oportunidades de qualificação para o mercado de trabalho, através dos cursos técnicos, o ensino superior ainda se constitui em uma das principais vias de acesso a uma formação profissional de qualidade para o ingresso no mercado de trabalho, e ainda é o caminho mais valorizado em nossa sociedade. Entretanto, essa valorização e aspiração pela continuidade dos estudos ainda não está presente em todas as famílias de jovens que frequentam a educação básica, ou mesmo que já estejam na faixa etária ideal para o ingresso no ensino superior.

Nesta pesquisa mostraremos um dado importante, que é parte dos resultados de uma pesquisa desenvolvida pelo grupo de estudos sobre Formação e Profissionalização Docente da UFRN, sob a coordenação da Prof.ª Betania Leite Ramalho, que teve como um dos seus

objetivos conhecer as expectativas de jovens concluintes do ensino médio público do RN sobre o vestibular da UFRN e o significado que tem para esses estudantes ser aprovado nesse vestibular. A pesquisa “A Passagem do Ensino Médio ao Ensino Superior: acesso e inclusão de alunos da rede Pública na cultura acadêmica da universidade pública” foi realizada em 2009, quando foi aplicado um questionário com o total de 1899 estudantes que cursavam o último ano do ensino médio em 20 diferentes escolas estaduais (RAMALHO, 2010).

Dentre os resultados do estudo, destacamos dois que acreditamos serem importantes para conhecermos um pouco sobre as expectativas desses jovens com relação ao vestibular da UFRN. O primeiro resultado diz respeito à inscrição no Vestibular de 2009, ano em que foi realizada a pesquisa. Ao cruzarmos o CPF dos estudantes que responderam ao questionário com o banco de dados da COMPERVE, constatamos que dos 1899 estudantes que fizeram parte da amostra, apenas 463 (24,4%) estavam inscritos no Vestibular daquele ano, enquanto 1436 (75,6%) estudantes não estavam inscritos no Vestibular, como vemos na tabela abaixo:

Tabela 11: Situação dos estudantes das escolas públicas estaduais quanto à inscrição no Vestibular da UFRN em 2009 Inscrição no Vestibular 2009 Frequência (%) Inscritos 463 24,4 Não Inscritos 1436 75,6 Total 1899 100,0

Fonte: Relatório Pesquisa CNPq (RAMALHO, 2010).

Esses dados são no mínimo preocupantes, pois estamos tratando de estudantes que estão concluindo a educação básica, a maioria deles não trabalham e deveriam ao menos buscar uma continuidade nos estudos para poder garantir uma formação profissional de qualidade. A quantidade de estudantes concluintes do ensino médio público “não inscritos” no Vestibular da UFRN revela ainda que esses estudantes não estão preocupados em continuar os estudos em nível superior, ou porquê a família ou a escola não incentivam ou por outros motivos não detectados.

Entretanto, apesar do estudo não ter envolvido estudantes egressos de escolas privadas, é importante considerarmos que se a amostra do estudo tivesse contemplado este perfil de estudante, com certeza o percentual de inscritos no vestibular seria bem maior, ou até

mesmo poderíamos ter encontrado cem por cento de inscritos, pois estamos nos referendo à maior e mais bem conceituada universidade que temos em nosso Estado, que é a UFRN.

A pesquisa revelou ainda que grande parte dos estudantes concluintes da rede pública consideram a aprovação no Vestibular da UFRN algo muito difícil e difícil de ser alcançado (RAMALHO, 2010). Para os que não se inscreveram no vestibular, todas as outras variáveis e modalidades investigadas no estudo e correspondentes a esses estudantes indicam respostas negativas e bem claras: o desafio para conquistar uma vaga na UFRN é muito difícil, ninguém na família estudou na UFRN, e também não frequentaram cursinhos. Em relação a certas habilidades, tais como hábitos de leitura, de escrita, argumentação e interpretação, os estudantes fazem uma autoavaliação negativa explicitando que não se sentem preparados face a essas habilidades (RAMALHO, 2010). Observamos nas respostas dos estudantes que todo o contexto é negativo em relação ao vestibular da UFRN. Talvez esses estudantes não possuam níveis tão baixos de habilidades e competências, mas o contexto desfavorável os levam a uma avaliação negativa sobre as suas condições e preparação para o vestibular.

Esses resultados são importantes de serem conhecidos para que possamos refletir sobre que fatores estão por trás dessas respostas. Sabemos que um conjunto de fatores e não apenas um ou outro levam os estudantes a decidirem sobre suas trajetórias escolares e profissionais, mas a influência da escola e dos professores é imprescindível, sobretudo se estamos nos referindo a estudantes de escolas públicas, pois muitos deles não possuem o incentivo ou estímulo da família por não possuírem um histórico escolar familiar favorável. Nesse caso a ausência de incentivos por parte das escolas e dos professores para motivar os estudantes do ensino médio a projetarem um futuro pela via do vestibular torna-se um problema para o sistema público de ensino.

Em um estudo realizado por Oliveira (2009), a pesquisadora analisou o papel do professor do Ensino Médio na passagem dos alunos das escolas públicas para a universidade. Acreditamos ser este um dos pontos centrais e controversos na discussão sobre o acesso, a inclusão e a democratização de oportunidades educacionais. Pensar o papel do professor do