Konut Yapı Kooperatiflerinde Maliyetlerin Sınıflandırılması

Hennessy, Deaney e Ruthven (2006) apresentam um estudo (já referido anteriormente) que explora as estratégias pedagógicas dos professores para o uso de simulações multimídia no ensino médio de ciências. Para estes autores, a integração destes recursos pelos professores na sala de aula é feita de diversas formas, de acordo com diversas abordagens pedagógicas e estilos comunicacionais. Apresentam dois estudos de caso, em que se verificam duas abordagens distintas. Um professor usa a simulação como um estímulo visual para uma discussão com todos os alunos, promovendo o engajamento destes e suportando uma comunicação dialógica que os levará a uma elaboração individual de significados. Esta prática poderá ser descrita como uma comunidade de pesquisa envolvida numa discussão sobre ciência. O outro professor promove o uso individual da simulação por cada aluno suportado

89 por um roteiro. As interações do professor e o roteiro servem essencialmente para manter os alunos focados na tarefa do roteiro. As interações do professor tendem a ser breves e são autoritariamente usadas para explicar os conceitos subjacentes às visualizações dos alunos, em vez de fomentar a construção pessoal de conceitos. Desta forma, os autores encontraram um professor que adota uma abordagem de carácter construtivista e um professor que utiliza uma abordagem mais tradicional.

Num segundo estudo (HENNESSY et al., 2007) foram observados quinze professores que participaram em dois projectos distintos. Porém, em ambos os projectos os professores utilizaram simulações multimídia, softwares de medição e registro de dados e lousas interativas. Neste estudo pretendeu-se estudar as abordagens pedagógicas utilizadas pelos professores para integrar tecnologia no ensino de ciências. Todos os professores foram entrevistados para exporem as suas escolhas pedagógicas acerca do uso destes recursos. Os autores concluem que os resultados sugerem que os professores estão a explorar o uso de tecnologias para encorajar os alunos a envolverem-se em atividades exploratórias -‘What If”- para além do uso de atividades de laboratório. O uso destas ferramentas poderá servir de suporte tanto a experimentos mentais como a experimentos empíricos promovendo o raciocínio científico. Todavia, mencionam que se não for gerado um conflito cognitivo, este tipo de recursos servirá apenas revelar ou reforçar concepções alternativas dos alunos. Desta forma, referem que o papel do professor é essencial:

[...] selecionando os recursos apropriados, estruturando e sequenciando atividades de aprendizagem, adaptando às necessidades particulares dos alunos, guiando a atividade dos alunos, promovendo o aparecimento de hipóteses, predições e de pensamento critico acerca dos resultados [...] (HENNESSY et al., 2007, p. 149)

Ao longo do estudo, os autores referem que os professores participantes integraram cuidadosamente estes recursos tecnológicos com outras atividades práticas de forma a suportar uma construção de conhecimento sequencial, sua consolidação e aplicação. No entanto, não há referências claras a que tipo de formação foram expostos estes professores para utilizarem estes recursos, salientando-se que o objetivo do estudo era, como já referido, investigar como os conhecimentos pedagógicos de professores experientes de ciências são usados quando são introduzidas tecnologias educacionais.

Num estudo conduzido por Robblee et al. (2000), também já mencionado anteriormente, os autores apresentam um estudo de caso múltiplo, em que são avaliadas as

90 abordagens de ensino utilizadas pelos professores com o uso de um software de modelagem e a relação com as suas crenças. Neste estudo, os pesquisadores encontram dois professores que nitidamente utilizam abordagens construtivistas, enquanto os outros dois adotam modelos mais tradicionais, baseados na exposição e transmissão de conceitos.

Em Webb (2010) a autora apresenta uma extensa reflexão sobre a aprendizagem mediada pela tecnologia, dedicando uma parte do trabalho às abordagens pedagógicas dos professores com tecnologia. Para esta autora, não há dúvidas que a aprendizagem com TIC é substancialmente promovida quando as atividades são desenhadas para permitir o trabalho colaborativo apoiado/orientado pelo professor ou por roteiros cuidadosamente elaborados. Porém, segundo vários estudos mencionados pela autora, verifica-se que o uso das tecnologias para efeitos demonstrativos, ainda, persiste, apesar de os professores perceberem de uma forma geral, que as potencialidades destes recursos são vastas. Muitos professores percebem que as simulações e as animações são meios que permitem aos alunos visualizarem processos submicroscópicos e que a sua exploração em grupo é muito útil. No entanto, por diversos motivos mencionados pelos professores (logísticos, pressão para cumprir currículos, etc.) acabam por não conseguir conciliar as suas concepções acerca do valor educacional destes recursos e a sua prática. Todavia, para esta autora estes não são os únicos fatores que afetam o uso destes recursos, os desafios pedagógicos, as mudanças no papel dos professores e dos alunos, serão outros aspectos que afetam o uso das tecnologias.

Também, Osborne e Hennessy (2003) na sua revisão da litertura, salientam que estas ferramentas, especialmente ambientes virtuais podem fornecer uma alternativa para o trabalho prático em algumas situações, mas que os professores e alunos por vezes não as entendem como substituto para outras atividades. É quando as ferramentas TIC são integradas e equilibradas com outras atividades de ensino e de aprendizagem que elas proporcionam os maiores benefícios. Ao invés de usar esses recursos de forma isolada, devem ser feitas ligações explícitas entre modelos computacionais teóricos e a realidade, antes, durante e depois das aulas baseada em computador. Além disso, de acordo com este estudo, muitos professores utilizam as TIC, depois de passar várias aulas introduzindo e discutindo algum tópico. Alguns utilizam tecnologia multimídia, apenas quando esta valoriza significativamente a atividade e algumas experiências laboratoriais mais simples, pelo menos, devem ser feitas de uma forma convencional. Outros preferem realizar primeiro, manualmente, todas as atividades práticas possíveis com posterior utilização das TIC. Além disso, o software pode

91 ser utilizado para efetuar experiências virtuais para fins de previsão e planejamento antes do trabalho prático (Walker, 2002 apud OSBORNE; HENNESSY, 2003). Em ambos os casos, os professores precisam desenvolver uma abordagem equilibrada entre o trabalho prático e métodos computacionais e a complexidade dessa relação é um grande desafio para a educação.

SÍNTESE

Na literatura educacional é possível encontrar uma vasta gama de modelos ou abordagens de ensino que consistem numa sequência de estratégias de ensino, técnicas, e rotinas destinadas a proporcionar uma aprendizagem em várias aulas, na maioria das vezes durante uma unidade de ensino, centrada em torno de um tema de ciência (ABELL; APPLETON; HANUSCIN, 2010). Sendo assim, encontram-se abordagens cuja ênfase se situa na transmissão de conhecimentos, ou seja, centradas no professor e em que o aluno tem um papel passivo na sua aprendizagem. Este tipo de abordagem é normalmente designada por abordagem tradicional (MIZUKAMI, 1986). Para dar resposta a uma série de dificuldades que esta abordagem apresenta para a aprendizagem dos alunos, surge em meados dos anos 70, um modelo de ensino por descoberta. Este modelo representa um desvio positivo ao modelo tradicional, dado que o aluno já ocupa um papel mais ativo na sua aprendizagem (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002). Contudo, a aprendizagem é efetuada principalmente pela via sensorial, a construção das ideias é feita a partir dos fatos dados pelo professor ou obtidos pela observação. Com o desenvolvimento da psicologia cognitiva e das teorias da aprendizagem outras abordagens de ensino se têm desenvolvido. Destas destacamos as abordagens construtivistas de ensino, que segundo Hodson (1998) apresentam alguma relação com as teorias construtivistas da aprendizagem que preconizam que esta acontece quando as pessoas constroem significados a partir das experiências vividas ao invés de adquirirem conhecimento de outras fontes (BENNETT, 2003). Para Hodson (1998) as várias abordagens desenvolvidas a partir desta visão da aprendizagem apresentam várias características comuns centradas no aluno que aqui tem um papel ativo na sua aprendizagem.

A utilização frequente de recursos TIC na aprendizagem tem merecido um destaque apreciável na literatura educacional. Desta forma, surgem vários estudos que sugerem que a utilização destes recursos será mais eficaz em abordagens de ensino de base construtivista (COX et al., 2003; WEBB, 2010). Sendo assim, preconiza-se o uso visualizações, tais como, simulações e softwares de modelagem molecular num contexto em que se procura desafiar a

92 compreensão e a reflexão dos alunos, tanto através de discussões com toda a turma como através de trabalho individual.

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