Emanet Usulü

No Brasil, a modalidade de formação continuada, geralmente, é oferecida pela universidade, por meio de cursos de aperfeiçoamento e de Pós-Graduação (lato sensu e stricto

sensu). Outras possibilidades de atualização podem ser obtidas através da participação do

professor em simpósios, congressos, seminários e cursos oferecidos pelas próprias secretarias de educação, presencialmente ou à distância.

De acordo com Prada (1997), no Brasil, as designações utilizadas para nomear os programas de formação continuada de professores baseiam-se na concepção filosófica que orienta o processo, recebendo também influências da região do país e instituições envolvidas, entre outros fatores. O autor apresenta algumas das diferentes expressões que são mais utilizadas na denominação dos programas de formação e que nos ajudam a entender a sua concepção:

98 Tabela 5.1 – Expressões utilizadas para programas de formação de docentes.

Expressões Propósitos

Aperfeiçoamento

Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à maioria dos outros termos.

Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores. Aprofundamento Tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os professores já têm. Atualização Ação similar à do jornalismo; informar aos professores para

manter nas atualidades dos acontecimentos.

Capacitação Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores, mediante um curso; concepção mecanicista que considera os docentes incapacitados.

Compensação

Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que faltaram na formação anterior.

Desenvolvimento Profissional

Cursos de curta duração que procuram a “eficiência” do professor.

Especialização _{É a realização de um curso superior sobre um tema específico.} Formação

Continuada

Alcançar níveis mais elevados na educação formal ou aprofundar como continuidade dos conhecimentos que os professores já possuem.

Formação Permanente

Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa sem se preocupar apenas com os níveis da educação formal.

Profissionalização Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou _diploma. Qualificação Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo _{mecanicista, pois visa melhorar apenas algumas qualidades já}

existentes.

Reciclagem Termo próprio de processos industriais e, usualmente, referente à recuperação do lixo. Re-treinamento Voltar a treinar o que já havia sido treinado.

Treinamento Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação de _{máquinas em processos industriais, no caso dos professores, estes} interagem com pessoas.

99 Como se pode observar, os professores brasileiros têm à sua disposição uma enorme variedade de cursos de formação continuada, que refletem majoritariamente modelos tradicionais de ensino de professores com foco na aquisição de conteúdos e técnicas. Contudo, à semelhança de outros países, no Brasil, tem-se reagido à forma clássica de formação e tem-se buscado, por meio de reflexões e pesquisas, construir outra concepção de formação continuada (CANDAU, 1996). Na busca da construção do caminho dessa nova concepção, a mesma autora destaca três ideias-chave que sintetizam os principais eixos de investimento em formação continuada, que estão conquistando adeptos entre os profissionais da educação; elas são:

1) a escola é o lugar privilegiado, onde deve ocorrer a formação, os conflitos e dificuldades enfrentadas nos atos pedagógicos pelos docentes devem ser identificados e solucionados por estes, num contexto de socialização com os pares;

2) todo processo de formação continuada tem que ter como referência fundamental o saber docente, o reconhecimento e a valorização do saber docente;

3) os cursos de formação não podem ser padronizados e homogêneos, há que se ter em conta, para o adequado desenvolvimento da formação continuada, as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do professor, considerando que as necessidades e os problemas dos docentes em fase inicial são diferentes daqueles dos que possuem mais tempo de experiência ou dos que estão no final de carreira.

Defende-se, hoje, que a escola deve ser concebida como lugar de produção do conhecimento pedagógico. Desta forma, a prática do professor de Ciências deve ser encarada como um conjunto de ações que se baseiam em saberes válidos e que precisam ser considerados nos programas de formação continuada (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 1993). Isto implica uma modificação na estrutura dos cursos universitários que se apoiam no modelo da racionalidade técnica, para se colocarem ao lado dos professores e os encararem como construtores de sua prática (ROSA; SCHNETZLER, 2003). Desta forma, segundo estas autoras, é necessário repensar os programas de formação continuada sob o prisma da racionalidade prática, superando o hiato entre teoria e prática para fundamentar ações pedagógicas produzidas a partir de saberes tácitos dos professores. Neste novo modelo, preconiza-se a reflexão, redimensionando as ações, permitindo o esclarecimento e o desenvolvimento dos professores como profissionais. Segundo Maldaner (1997; 2000), será

100 na interação entre a academia, professores e escolas que poderão emergir programas de formação continuada relevantes para o desenvolvimento dos professores:

Os processos de formação continuada já testados e que podem dar respostas positivas têm algumas características relevantes: os grupos de professores que decidem “tomar nas próprias mãos” o tipo de aula e o conteúdo que irão ensinar, tendo a orientação maior – parâmetros curriculares por exemplo –, como referência e não como fim; a prevalência dos coletivos organizados sobre indivíduos isolados como forma de ação; a interação com professores universitários, envolvidos e comprometidos com a formação de novos professores; o compromisso das escolas com a formação continuada de seus professores e com a formação de novos professores compartilhando seus espaços e conquistas [...](MALDANER, 2000, p. 25)

Nesta nova visão, destaca-se a ideia da introdução dos professores em processos de pesquisa-ação de sua própria prática pedagógica (ROSA; SCHNETZLER, 2003). Elliot (1998 apud ROSA; SCHNETZLER, 2003) defende que esta colaboração e negociação de professores da escola básica e universitários, que se tornou conhecida por investigação-ação, terá de assentar em uma interação entre os dois tipos de professores e dirigir-se no contexto de aprendizagem de ambos. Cabe ao professor universitário elaborar uma forma de pesquisa colaborativa que seja transformadora da prática curricular e que, simultaneamente, favoreça o desenvolvimento do professor no que se refere à transformação de sua prática. Neste espaço de aprendizagem mútua, deve-se evitar a criação de uma tensão entre professor universitário e professor da escola básica, sob o risco da formação ser completamente infrutífera.

Esta nova epistemologia para a formação continuada assenta no pressuposto de que não é possível ensinar o pensamento prático, desta forma, o professor universitário assume a figura do supervisor ou tutor universitário com uma importância vital. Embora seja atribuída a responsabilidade pela formação prática e teórica do professor este, no entanto, deve ser capaz de atuar e refletir sobre sua própria ação como formador (PÉREZ- GÓMEZ, 1992), o que constituirá uma prática de segunda ordem. Para Maldaner (1997), a criação de um grupo de pesquisa na escola, numa perspectiva de colaboração, necessita da existência de algumas condições iniciais:

I) que haja professores disponíveis e motivados para iniciar um trabalho reflexivo conjunto e dispostos a conquistar o tempo e local adequados para fazê-lo;

II) que a produção científico-tecnológica se dê sobre a atividade dos professores, sobre as suas práticas e seu conhecimento na ação, sendo as teorias pedagógicas a referência e não o fim;

III) que os meios e os fins sejam definidos e redefinidos constantemente no processo e de dentro do grupo;

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IV) que haja compromisso de cada membro com o grupo;

V) que a pesquisa do professor sobre a sua atividade se torne, com o tempo, parte integrante de sua atividade profissional e se justifique primeiro para dentro do contexto da situação e, secundariamente, para outras esferas; VI) que se discuta o ensino, a aprendizagem, o ensinar e o aprender da ciência, ou outras áreas do conhecimento humano, que cabe à escola proporcionar aos alunos, sempre referenciados às teorias e concepções recomendadas pelos avanços da ciência pedagógica comprometida com os atores do processo escolar e não com as políticas educacionais exógenas; VII) que os professores universitários envolvidos tenham experiência com os problemas concretos das escolas e consigam atuar dentro do componente curricular objeto de mudança, que pode ser interdisciplinar ou de disciplina única. (MALDANER, 1997, p.11)

Face ao exposto, o desenvolvimento profissional de professores passará por uma associação entre ensino e pesquisa, envolvendo as pessoas, mostrando a necessidade de se tornarem solidárias às necessidades de outras. Neste processo o professor, também, é pesquisador da própria prática, o que constitui um enorme desvio a uma visão simplista da atividade docente em que se concebe que, para ensinar, basta conhecer o conteúdo e utilizar algumas técnicas pedagógicas. Conforme Nery e Maldaner (2009) verifica-se, atualmente, a emergência de projetos formação continuada (Projeto Folhas), em que se privilegia a colaboração e a interatividade entre professores da rede pública e técnicos ou professores convidados pelas Secretarias de Estado da Educação. Nestes projetos, pretende-se que os professores da rede pública pesquisem e aprimorem seus conhecimentos, rompendo assim com modelos assentes na racionalidade técnica.

No entanto, observa-se que na, realidade, nem sempre é isto que ocorre na formação continuada de professores no Brasil. Segundo Gatti (2008), ainda se verifica a implantação de programas de formação “padronizados e centralizados” (GATTI, 2008, p. 59), frequentados por professores que estão habituados a apresentar uma postura passiva diante da formação. Esta é uma concepção errônea da formação continuada, e “mantém o professor atrelado ao papel de ‘simples executor e aplicador de receitas’ que, na realidade, não dão conta de resolver os complexos problemas da prática pedagógica” (SCHNETZLER, 2000, p. 23). Portanto, estes cursos de formação continuada, da mesma forma que os cursos de formação inicial, vêm sendo considerados insatisfatórios (GATTI, 2008), desempenhando, aqui, a universidade, um papel importante para quebrar este ciclo de propagação de visões há muito ultrapassadas da Ciência e do ensino das Ciências (ROSA; SCHNETZLER, 2003).

Em termos de legislação, a formação continuada no Brasil aparece enquadrada na Lei de Bases da Educação Nacional nº 9.394 de dezembro 1996 (BRASIL, 1996) e nas sucessivas

102 alterações, nomeadamente, na Lei nº 12. 796, de 2013 (BRASIL, 2013), que garante a oferta de formação continuada para os profissionais da educação, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior. No entanto, esta é de frequência voluntária pelos professores, ou seja, constitui um direito, mas não um dever. Entretanto, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) cria, em 2004, a Rede Nacional de Formação Continuada para a Educação Básica formada por Universidades e Centros de pesquisa para desenvolver projetos na área de formação continuada de professores, “com o objetivo de contribuir para a melhoria da formação dos professores e alunos”. (MEC, 2013). De acordo com este site do governo, o Ministério da Educação Brasileiro garante aos professores de educação básica em serviço, dos serviços públicos, cursos à distância e semipresenciais para atender às necessidades destes, providenciando suporte técnico e financeiro. Estes cursos são oferecidos em instituições de ensino superior públicas, federais e estaduais que integram a Rede Nacional de Formação de Professores. Com a aprovação da Lei 11.502/2007 (BRASIL, 2007), o governo brasileiro autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. No âmbito desta lei, também, são modificadas as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que, entre outras funções, deve promover a formação inicial e continuada de professores do magistério, sendo que, no que diz respeito à formação continuada esta deve recorrer a, “especialmente, recursos e tecnologias de educação a distância (artigo 2, n.° 2). Dentro deste contexto, é criado, em 2010, o Programa Rede São Paulo de Formação Docente – REDEFOR, que resulta de um convênio entre a SEE- SP (Secretaria de Estado da Educação, do estado de São Paulo), a USP (Universidade de São Paulo), a UNESP (Universidade Estadual de São Paulo) e a UNICAMP (Universidade de Campinas, estado de São Paulo). A primeira edição dos cursos deste programa foi finalizado em dezembro de 2011 e ofereceu quinze cursos de especialização, a nove mil professores, com a duração de um ano, na modalidade à distância, com alguns encontros presenciais. O objetivo destes cursos é o de proporcionar aperfeiçoamento profissional e formação continuada (REDEFOR, 2011). Salienta-se que este programa de formação já teve mais uma edição (segunda), concluída em dezembro de 2012, e que ofereceu cerca de 20 mil vagas para professores da rede pública (REDEFOR, 2011/2012).

Mais recentemente, através do Projeto de Lei n.º 8.035, de dezembro de 2010 (BRASIL, 2010), foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2011-

103 2020 que entre, outras medidas, preconiza, na sua meta 16, para a formação continuada o seguinte:

Meta 16: Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-