Kontraktürler

A EJA, no contexto brasileiro, integra pessoas, jovens e adultas, constituídas a partir das singularidades e das especificidades do contexto em que estão inseridas, as quais trazem as marcas de uma sociedade desigual, evidenciada pela disparidade social, muitas delas vivendo em estado de miséria, com má distribuição de renda, desemprego, fome e violência. Predomina a atuação em atividades profissionais que requerem limitada escolaridade e pouca qualificação.

A heterogeneidade e a diversidade são características marcantes nesta modalidade de ensino. Cada grupo etário é composto por homens e mulheres, trabalhadores e não trabalhadores, pessoas com necessidades especiais, pessoas vivendo em regime de privação de liberdade, populações das regiões metropolitanas e rurais, indígenas e afrodescendentes, entre outros. Essas pessoas apresentam singularidades, possuem diferentes expectativas e motivações e carregam distintas experiências e histórias de vida. A exclusão educacional, caracterizada pelo não cumprimento da escolaridade na idade almejada à educação básica, e a falta de acesso à educação formal, como ocorre, principalmente, na área rural, implicam uma complexa marginalização social. A continuidade dos estudos na juventude e na idade adulta constitui uma tentativa de enfrentamento das desigualdades e das situações de exclusão.

Nas áreas urbanas, a EJA é constituída predominantemente por jovens e adultos residentes nas periferias, vivendo em situações de pobreza, como aponta o Documento

Base Nacional Preparatório à VI Conferência Internacional de Educação de adultos – CONFINTEA VI18:

O mapa do analfabetismo e dos sujeitos pouco escolarizados se confunde com o mapa de pobreza em nosso país, consequência do processo de exclusão social causado pelo sistema capitalista. Encontram-se nas periferias urbanas índices e situações humanas degradantes, dentre as quais: precárias condições de moradia, de saneamento básico, de trabalho, insuficientes equipamentos públicos como postos de saúde, escolas, praças e área de lazer, além do crescente índice de violência e desemprego (BRASIL, 2009, p. 14).

De acordo com o documento, nas áreas rurais os alunos e as alunas presentes na educação do campo

[...] trazem consigo baixo nível de escolaridade marcado também pelo fracasso do ensino formal, bem como pelo fechamento indiscriminado de escolas na zona rural. Aliado a esse quadro, soma-se a constante negação da produtividade econômica e cultual campesina que acaba forçando essa população a constantes migrações (BRASIL, 2009, p. 15).

No viés etário, a EJA configura um campo de relações intergeracionais no qual jovens, adultos e idosos trocam saberes e compartilham experiências, mas enfrentam também a realidade das divergências e diferenças entre as fases da vida de cada geração.

De acordo com Caramano (2006, p. 35-36), não é fácil especificar quantas e quais são as fases da vida e quais são os processos que as caracterizam. A autora aponta que nas sociedades modernas há uma demarcação entre infância e maturidade, com períodos intermediários, que seriam a adolescência e a juventude.

Para Dayrell (2005), a juventude não se limita a uma passagem de uma etapa a outra:

A juventude constitui um momento determinado, mas que não se reduz a uma passagem, assumindo uma importância em si mesma como um momento de exercício de inserção social, no qual indivíduo vai se descobrindo e descortinando as possibilidades em todas as instâncias da vida social, desde a dimensão afetiva até a profissional. Esse processo é influenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona, fazendo com que os jovens construam determinados modos de ser jovem. É nesse sentido que enfatizamos a noção de juventudes, no plural, para enfatizar a diversidade de modos de ser jovem existente (DAYRELL, 2005, p. 4).

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Documento elaborado a partir de debates envolvendo o Estado e a sociedade civil, por meio dos fóruns de EJA, que reúne gestores municipais e estaduais, universidades (alunos e professores), movimentos sociais e sindicais, dentre outros.

A fase adulta, para Caramano (2006), define-se pela independência e pela responsabilidade. A autora afirma que há consenso na área a este respeito. Entretanto, o “processo de transição para a vida adulta é complexo e heterogêneo, refletindo as diversidades da sociedade. No entanto, independência econômica parece ser um pré- requisito importante para a transição” (CARAMANO, 2006, p. 35-36).

Caramano (2006) mostra que os modelos tradicionais que sinalizam a transição de uma fase para outra se caracterizam pela sequência linear de eventos, como: saída da escola, entrada no mercado de trabalho, saída de casa dos pais, casamento e nascimento do primeiro filho, aposentadoria e viuvez. Esses modelos convivem com novas trajetórias, sem direcionamento, sem rigidez preestabelecida. Dessa forma, as desigualdades sociais, raciais e regionais podem resultar em transições desiguais para a vida adulta.

Oliveira (2001) aponta que, para compreender os jovens e adultos, sujeitos da EJA, como sujeitos de aprendizagem faz-se necessário reportar-se à compreensão da especificidade cultural. Em vista disso, a autora afirma que estudar esses sujeitos pressupõe transitar por três campos que contribuem para a compreensão de seu lugar social: a condição de “não crianças”; a condição de excluídos da escola; e a condição de membros de determinados grupos culturais (OLIVEIRA, 2001).

Em relação à condição de “não crianças”, segundo a autora, existem lacunas no campo teórico da psicologia do adulto que não permitem uma melhor compreensão desses sujeitos. No entanto, a autora cita aspectos que os distinguem das crianças e adolescentes:

O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si e sobre as outras pessoas. Com relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa da vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação à criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e seus próprios processos de aprendizagem (OLIVEIRA, 2001, p. 18).

Oliveira (2001) declara que o inconveniente da falta de estudos no campo teórico favorece a possibilidade de tratar o adulto de forma abstrata, o que, possivelmente, remeteria a um estereótipo de adulto que não corresponderia ao adulto pouco escolarizado, objeto de estudo na EJA. Nas teorias psicológicas, como mostra

Oliveira (2001), as etapas de desenvolvimento do ser humano consideram o indivíduo de modo isolado e as mudanças que ocorrem com todas as pessoas são similares, formando modelos de desenvolvimento baseados em processos biológicos e universais para todos os membros da espécie humana. As fases da vida são vistas como universais e com as características do desenvolvimento comuns em cada etapa.

A condição de excluído da educação escolar é consequência de experiências de insucesso, repetências e evasão escolar. Em vista disso, muitos jovens e adultos deixaram a escola, não chegando a concluir o ensino fundamental ou não tiveram acesso à escola. No estudo UNESCO (2012), foram retratados os excluídos da escola básica, revelando importantes indicadores sobre: a) exclusão e a renda familiar – sendo apontado que quanto menor a renda da família mais elevado o percentual fora da escola; b) discriminação racial – em todas as faixas etárias há um maior contingente de negros no conjunto dos que estão fora da escola; c) discriminação de gênero – a exclusão é um pouco mais elevada na população masculina; d) diferenças regionais e inter-regionais – as regiões Sul e Sudeste são menos desfavoráveis à exclusão; e) menos oportunidades educacionais na área rural. O referido estudo indica a necessidade de trazer para o sistema educacional os segmentos sociais excluídos e de garantir-lhes o direito de aprender e de proporcionar-lhes as condições favoráveis ao processo de aprendizagem.

Em relação à especificidade cultural, a autora percebe os sujeitos da EJA como um grupo homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contemporânea.

A fim de avaliar as possíveis relações entre a cultura e a produção de diferentes modos de funcionamento intelectual, a autora aponta três linhas de pensamento.

A primeira reconhece a existência da diferença entre membros de diferentes grupos culturais e postula que os grupos humanos são diferentes entre si. Nesta abordagem, as especificidades nos modos de pensar, geralmente, são atribuídas à falta de escolaridade anterior e às características de seu grupo de origem. Em vista disso, percebe-se uma correlação determinista entre os traços do psiquismo e a pertinência de seu grupo cultural que os determina (OLIVEIRA, 2001).

A segunda abordagem, para Oliveira (2001), nega as diferenças culturais para a compreensão do funcionamento psicológico. Dessa forma, não admite nenhuma intervenção nos modos de cada grupo cultural.

A terceira abordagem ancora-se na psicologia histórico-cultural. Declara que o sujeito constitui-se historicamente e considera a heterogeneidade entre grupos e indivíduos como fator fundamental para a compreensão desses sujeitos.

Nesta perspectiva, as dimensões sociais, econômicas e culturais vão indicar uma série de fatores que demonstram que as fronteiras etárias não podem ser vistas somente com base na idade cronológica. A pluralidade e a heterogeneidade de experiências geracionais e etárias, as responsabilidades e a formas de inserção social, política e interpessoal assinalam como cada um irá se constituir.

É para esses sujeitos histórico-culturais que a educação de pessoas jovens e adultas deve-se voltar, tendo como meta a construção de processos educativos, como parte de um processo de aprendizagem que ocorre ao longo da vida, ao possibilitar a escolarização daqueles que chegaram à juventude ou à idade adulta excluídos da educação escolar.