Les nombreuses applications des équipes de soutien semblent être les précurseurs des structures actuelles du Multi Tier Service Delivery utilisé aux Etats-Unis. Multi Tier Service Delivery est une structure qui répond aux besoins des élèves en difficulté. La loi IDEIA exige la formation de différentes formes d’équipe de soutien pour appuyer l’enseignant. Il semble donc que le travail d’équipe est la pierre angulaire qui favorise la réussite des élèves. La consultation et la collaboration semblent être la clé pour assurer les services.
Pour répondre aux besoins de la loi, les écoles, dans un premier temps, ont constitué des groupes d’enseignants formés de spécialistes et d’administrateurs dans le but de prendre des décisions et d’organiser les services pour les élèves en difficulté. Pour identifier les difficultés et offrir des solutions, ils suivent les étapes de la résolution de problèmes comme procédure. Les décisions prises sont basées sur les données d’évaluations des élèves et les interventions sont ciblées pour répondre aux besoins des élèves qui vivent des échecs scolaires. Ces interventions peuvent être offertes sur une base individuelles ou encore à un groupe d’élèves qui ont les mêmes besoins.
1.2.5 Effets des équipes de soutien
Suite à l’analyse de Chalfant et Pysh (1989) sur la mise en œuvre de 96 équipes de Teacher Assistant Team (TAT), il semble que les enseignants qui utilisent les équipes TAT puissent atteindre les buts fixés pour les élèves. Ces auteurs soulignent aussi la diminution de références d’élèves à l’éducation spéciale ainsi que la satisfaction des enseignants qui utilisent ce processus. Certaines recherches suggèrent que les équipes de soutien à l’enseignant augmentent la performance des élèves (Bahr, Fuchs, & Fuchs, 1990; Chalfant & Pysh, 1989; Fuchs, 1991) et améliorent les attitudes et les habiletés du personnel enseignant à composer avec des élèves ayant des comportements plus difficiles (Bahr et al., 1990; Pugach & Johnson, 1989; Sindelar, Griffin, Smith, & Watanabe,
concernés soient satisfaits des équipes de soutien à l’enseignant parce qu’elles apportent un appui aux enseignants et ainsi qu’aux directions et parce que les élèves semblent démontrer un meilleur rendement (Bahr et al., 1990; Chalfant & Pysh, 1989; Flugum & Reschley, 1994; Kruger, Struzziero, Watts, & Vacca, 1995)
1.2.6 Défis des équipes de soutien
Même si les équipes de soutien sont mandatées par la loi IDEIA et pourraient représenter une piste à plusieurs inconnues subsistent.
La recension des écrits donnent des résultats mitigés voire contradictoires. Bien que les résultats des études menées conjointement avec les universités observent une baisse dans le nombre d’élèves référés, les études menées sur le terrain ne démontrent rien de tel. Il ne semble pas y avoir d’études longitudinales qui démontrent les effets à long terme des équipes de soutien (Rock & Zigmond, 2001). Différentes questions sont posées au sujet des effets à long termes de ces équipes de soutien (Rock & Zigmond, 2001; Safran & Safran, 1996). De plus, Rock et Zigmond (2001) soulignent qu’il est essentiel de prendre en note les défis lors de la mise en œuvre des équipes de soutien pour prévenir les problèmes. La formation des membres de l’équipe de soutien est essentielle afin que ceux-ci connaissent les stratégies pour travailler avec les enseignants de façon efficace. La formation de base en gestion de conflit et en résolution de problèmes semble très importante. Ces auteurs mentionnent aussi que les membres doivent être traités de façon égale.
Enfin si l’on souhaite répondre aux besoins des élèves en difficulté en contexte d’inclusion scolaire, il semble nécessaire que les professionnels œuvrant en milieu scolaire et dans les organismes de la communauté conjuguent leurs efforts à ceux des enseignants de classe ordinaire.
1.3 Les services intégrés
Parmi les autres éléments qui peuvent aider à répondre aux besoins des élèves à risque d’échec scolaire en contexte d’inclusion se trouve l’offre de services intégrés. Le terme « services intégrés » réfère à l’offre de services offerts aux élèves et à leur famille, et ce, tant au niveau éducatif, au niveau social qu'au niveau de la santé. Larson et ses collègues (1992) soulignent que les services intégrés ont comme objectif le travail de collaboration : « …a partnership in which a number of service agencies develop and work toward a common set of goal » (Larson, Gomby, Shiono, Lewit, & Bergman, 1992, p.17). Dans la même veine, Trépanier reprend cette définition en y ajoutant la coordination et la concertation :
Les services intégrés peuvent être définis comme étant une offre coordonnée et concertée des services éducatifs, de santé, de services sociaux ou de prévention en réponse aux besoins des élèves, dans l’optique de favoriser le développement harmonieux des jeunes et leur réussite éducative (Trépanier, 2004, p. 28 ).
Dans les pays occidentaux, la diversité et la fragmentation des services ont compromis la capacité d’offrir des services éducationnels, de santé et sociaux de manière coordonnée et efficace aux élèves qui en ont besoin, vraisemblablement parce que ces services relèvent de différents ministères. Le problème n’est pas tant le manque de ressources, que la fragmentation et le manque de coordination des services. Les enfants ont des problèmes complexes et des besoins multiples qui sont mal comblés par les services spécialisés et catégorisés (Burt, Resnik, & Novick, 1998; Dryfoos, 1994; Evans, Hurrell, Lewis, & Volpe, 1998). Il semble de plus que la spécialisation des institutions ne permet pas de proposer des solutions potentiellement efficaces face à des problèmes complexes et interreliés que peuvent rencontrer certains élèves (Deslandes & Bertrand, 2002). Dans le même sens, le caractère trop spécialisé et trop étroit de certains programmes, le peu d’échanges de renseignements (entre les professions, les unités ou les instances), le dédoublement des services, les lacunes dans les connaissances et dans la compréhension des antécédents des élèves de même que le peu, voire l’absence, de suivi des interventions entravent l’efficacité d’une offre de services pour les élèves qui en ont besoin (Wang, Reynolds, & Walberg, 1995; Wang, 1997).
Ceux-ci peuvent être offerts sur place ou à proximité de l’école. Les services de santé physique et les services psychologiques sont souvent offerts à l’école ; les autres services - éducation parentale, garderies après l’école, rencontres individuelles, interventions en situation de crise, etc. – sont offerts par des organismes situés dans un centre près de l’école (Deslandes & Bertrand, 2001; Dryfoos, 1994). Il n’y a pas un modèle spécifique pour représenter les services intégrés liés à l’école. Souvent, ces services offrent des programmes de prévention qui font la promotion de la santé auprès des enfants et de leurs familles et leur donnent les outils pour réussir (Center for Research on Effective Schooling for Disadvantaged Students, 1992). Certains programmes peuvent être offerts à l’école par le personnel scolaire, tandis que d’autres le sont dans différents lieux : organismes communautaires, bureaux des services, église, résidences des parents d’élèves. La coordination est le processus le plus souvent utilisé concernant les services liés à l’école (Barnes, 1998). Cependant, de nombreux modèles de services intégrés à l’intérieur de l’école ne s’intéressent qu’au lieu de prestation des services. L’accessibilité des services offerts à l’élève et à sa famille importe encore plus que le lieu où peuvent être offerts ces services de même que le fait de répondre à leurs besoins. Pour cela, l’école demeure le point de départ (Calfee, Wittwer, & Meredith, 1998), car ce lieu est accessible et déjà connu des parents et des élèves. C’est pour ces raisons que Dryfoos, en parlant de l’école multiservice ou de l’école communautaire, préconise la centralisation des services dans un seul lieu : l’école. Ainsi, les familles, plutôt que d’aller d’un lieu à l’autre pour recevoir les différents services, n’auraient qu’à se rendre à l’école où ils recevraient tous les services nécessaires.
Là où ils sont offerts, les services intégrés ont des effets positifs sur le rendement des élèves, sur le taux de décrochage et sur l’assiduité des élèves (Wang, Haertel, & Walberg, 1993). Il semble également que le travail interagence diminue l’exclusion des élèves qui ont des problèmes de comportement (Webb & Vuillamy, 2001). D’autres effets positifs se situent au niveau de la qualité des services offerts et le partage d’informations entre les agences (Fleming & Lubin, 1998).
Différentes obstacles empêchent les organismes et l’école de travailler en collaboration ou en partenariat. Les organismes de la communauté peuvent offrir des
expériences enrichissantes pour les élèves (Adelman & Taylor, 2000; Moore, 2005; Noblit, 1999; Verstegen, 1996).