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Se por um lado foi possível perceber o envolvimento das crianças em determinadas práticas sociais vivenciadas por elas no âmbito da Educação Infantil, bem como o gosto das mesmas em relação a algumas experiências por elas vivenciadas no interior de tal instituição, por outro lado, tornou-se possível também verificar aquilo de que as crianças não gostam, ou seja, aquelas situações às quais elas não aderem. São comumente as situações, momentos e os espaços, onde lhes é vedado (ou negado) o protagonismo das ações. As falas das crianças evidenciam esse aspecto de modo veemente:

“Ver livro! Ver livro é muito... chato! Tem hora que eu não gosto não! Nos livros eu gosto de ver só os desenhos”! (Marcelo – 05/08/2012)

“Ah... de escrever! Eu não gosto de ficar escrevendo porque minha mão fica doendo”. (Ana – 05/08/2012)

“Eu não gosto quando tem que desenhar as letras”! (Maria Clara – 06/08/2012) O desenho de Paula Beatriz também elucida a desaprovação das crianças às práticas vivenciadas por elas, nas quais não lhes é dado certo grau de protagonismo, e, portanto, não há envolvimento das crianças nas situações:

Pesquisador: – Paula Beatriz, o que você não gosta aqui na UMEI? Paula Beatriz: – Eu não gosto de ensaiar!

Pesquisador: – Por quê?

Paula Beatriz: – Ah; eu acho muito chato! Pesquisador: – Por quê?

Paula Beatriz: – É chato! Eu não gosto!

A fotografia de Marcus demonstra, além da desaprovação das atividades nas quais às crianças não é permitido protagonizar o processo de aprendizagem, a necessidade de se considerar o caráter lúdico de tais atividades realizadas pela professora dentro da sala de aula:

Pesquisador: – E quais são as coisas de que você não gosta?

Marcus: – Eu não gosto de atividade! Pesquisador: Por quê?

Marcus: – Ah... Brincar é melhor! Tem dia que é legal fazer atividade, mas tem dia que é chato! Bom mesmo são as brincadeiras da Bruna!

Pesquisador: – E ela brinca de quê?

Marcus: – De bingo; de boliche, peixinho, muitas coisas!

Figura 48: foto de Marcus

Faz-se necessário refletirmos sobre algumas questões que, se não forem discutidas, podem possibilitar uma visão enviesada dos dados. Tivemos a oportunidade de ouvir de uma menina, Ana, a seguinte afirmação: “Eu não gosto de ficar escrevendo porque minha mão fica doendo”. O conjunto dos dados construídos junto com as crianças permite afirmar que, isso não quer dizer que a menina não goste das atividades que envolvam a escrita. Ao contrário, observamos situações em que as crianças se envolveram em atividades em que a linguagem priorizada era a língua escrita, mas que estavam carregadas de sentido.

É comum encontrarmos, em nossas instituições de Educação Infantil, uma ideia muito recorrente de que a função dessa etapa da educação é preparar as crianças para a escolarização nos níveis subsequentes. Nesse sentido, a tarefa dita “pedagógica” da instituição seria efetuar exercícios e atividades (geralmente em folhas de papel) realizados de modo mecânico e pautados na prática de instrução das crianças. É desse ponto de vista que as crianças demonstram não gostar de realizar atividade, assim como afirma Marcus. Presenciamos inúmeras vezes que elas se envolviam em situações nas quais havia como objetivo da professora um aprofundamento das crianças com o processo de apropriação da linguagem escrita ou da linguagem matemática (que, do ponto de vista da escolarização obrigatória, são tidas como as linguagens mais relevantes). O excerto abaixo é elucidativo dessa afirmação:

A professora Bruna inicia uma brincadeira com massinha de modelar. Pede que as crianças escolham uma bolinha de massa, em seguida lhes entrega um palitinho de picolé e sugere que elas criassem o que quisessem.

Enquanto as crianças brincam, a professora corrige os cadernos de para casa. Assim que corrigiu todos os cadernos, Bruna interfere na brincadeira de massinha: sugere que cada criança faça a primeira letra do nome. Àqueles(as) que não conseguiram, ela pediu para fazerem uma letra qualquer que eles(as) quisessem. A

grande maioria conseguiu construir a letra inicial de seu nome e, assim que as construíam, eram desafiados(as) pela professora a escolherem outra letra e modelarem-na com a massinha. Após várias construções, Bruna desafia as crianças

a modelarem a primeira letra de meu nome: a letra “S”. As crianças começam a

tentar e, nesse sentido, Júlio demonstra maior competência e criatividade frente ao

desafio: levanta da mesa, coloca a massinha em cima da letra “S”, que está no

painel da parede, e começa a modelá-la. A partir disso, as crianças começam a usar

essa “técnica” para construírem suas letras.

Em dado momento, a professora propõe uma modificação na atividade: solicita que as crianças, agora, deixem as massinhas e, em uma folha de papel, escrevessem as

letras que tinham sido “esculpidas”. Todos(as) realizam a atividade sendo que,

aqueles(as) que tinham mais facilidade eram incentivados(as) pela professora a ajudarem os(as) que tinham dificuldades. Paula Beatriz e Ana, após escreverem as letras de seus nomes, me perguntam se eu gostaria de vê-las escreverem também as letras de meu nome. Respondo-lhes positivamente, e as meninas então começam a esboçar em suas folhas as letras de meu nome. (notas do caderno de campo – 14/05/2012)

Esse episódio traz à tona algumas questões para análise e reflexão: i) que as crianças se envolvem (quase totalmente) com as situações que sejam pautadas na ludicidade (a professora começa a atividade com massinha e não diretamente com a folha propriamente dita); ii) o fato de as crianças se envolverem nas atividades que sejam desafiadoras (a professora vai gradativamente levando a brincadeira de massinha para a construção de escritas); iii) o envolvimento da totalidade das crianças presentes; iv) o reconhecimento, por parte da professora em tornar a atividade mais significativa para as crianças; v) a ampliação da atividade por parte das crianças (Ana e Paula Beatriz escrevem as letras de seu nome e perguntam ao pesquisador se ele gostaria de vê-las escreverem também as letras do nome dele – reparem que Ana é a mesma menina que alega, no momento da entrevista, que não gosta de escrever o nome).

Figura 49: Júlio “esculpe” a letra “s” posicionando a massinha no mural da sala (extraído das filmagens de campo)

Além de apontar para as situações, os momentos e os espaços os quais as crianças sinalizam não gostar de vivenciar na UMEI, a produção de dados realizada juntamente ao

grupo proporcionou também a percepção de indícios do que seria uma boa instituição de Educação Infantil, do ponto de vista dos(as) pequenos(as). Nesse sentido, no âmbito de nosso estudo, também foi possível perceber sinalizações das crianças acerca de elementos que poderiam existir na UMEI, aquilo que, do ponto de vista de nossos interlocutores, deixaria a instituição mais agradável:

“Do parquinho de cima! Porque tem a casinha! Mas eu acho que a casinha podia

ter cama, sofá, espelho, banheiro, podia ter mais coisas lá. Podia ter tudo! Só tem

panela”! (Ana – 05/08/2012)

“Eu não gosto que aqui não tem pula-pula. Sandro, por que na UMEI não tem pula-

pula? Outro dia eu vi na televisão uma escola que tinha pula-pula”! (Paula Beatriz

– 01/08/2012)

As crianças também sinalizam para outros aspectos do cotidiano nos quais, quase nunca, lhes é dado o direito de opinar, tal como Jéssica, que, ao relatar para o pesquisador as coisas de que ela não gostava dentro da UMEI, aponta para a necessidade de a criança ser ouvida – e envolvida – em decisões mais amplas que extrapolam as dimensões da sala de aula e vão em direção a aspectos infraestruturais e organizacionais da instituição. Esses aspectos são sempre pensados, discutidos e definidos pelas lentes do mundo adulto, como por exemplo, o cardápio da instituição:

Pesquisador: – Qual é a coisa que você não gosta na UMEI?

Jéssica: – De quando tem mingau! Eu gosto de biscoito; “toddy” e leite.

Desenho 15: Jéssica desenha “As coisas que eu não gosto de fazer na UMEI.”

As crianças sinalizam também para a necessidade de se ampliarem as experiências que envolvam outros campos do fazer artístico, como por exemplo, os saberes e fazeres do campo das artes cênicas:

Pesquisador: – Mas na hora que eu te pedi para tirar foto das coisas que você não gosta; você pensou um pouco e foi lá na escada tirar foto das fantasias! Você não gosta das fantasias?

Márcio: – Gosto!

Pesquisador: – E por que tirou a foto então?

Márcio: – Eu gosto de brincar com as fantasias, mas, a gente usa pouco!

Pesquisador: – Vocês quase não usam as fantasias? Por quê?

Márcio: – Não sei!

Figura 50: foto de Márcio

Todas essas sinalizações (tanto das situações, momentos e espaços de que as crianças gostam quanto os de que não gostam) apontam para a necessidade de construção de ações e práticas pedagógicas que, conforme sugere Alterthum (2005), subsidiariam e fundamentariam “uma proposta pedagógica diferenciada, pautada na realidade concreta de seu cotidiano” (p. 13) o que tornaria a instituição de Educação Infantil uma escola que refletisse não só a organização e as ações dos adultos, mas, que se tornasse efetivamente uma escola com “a cara” das crianças também. Segundo a autora, isso requer do adulto (seja ele professor(a) ou pesquisador(a) – e ainda acrescentamos a esse grupo os gestores, coordenadores pedagógicos e, quiçá, formuladores de políticas públicas) sensibilidade, dando vez e voz às crianças, tidas no mundo ocidental histórica e etimologicamente como os mudos da história.