KOLPOSKOPİDE DİSPLASTİK OLMAYAN BULGULAR

Em educação, investigar é um “processo sistemático, flexível e objectivo de

indagação que contribui para explicar e compreender os fenómenos sociais” (Coutinho,

2011, p. 7). É através desta atividade que “se reflecte e problematizam os problemas

nascidos na prática, que se suscita o debate e se edificam as ideias inovadoras” (ibidem). O objetivo da investigação realizada é analisar e compreender o raciocínio matemático de alunos do 5.º ano de escolaridade na resolução de problemas envolvendo números racionais não negativos. Tendo em conta este objetivo, considerei que seria adequado situar-me, em termos metodológicos, num paradigma interpretativo e numa abordagem qualitativa. Aires (2011) considera que um paradigma é “um conjunto de

crenças que orientam a acção” (p. 18). Deste modo, “cada paradigma faz exigências

específicas ao investigador, incluindo as questões que formula e as interpretações que faz

dos problemas” (ibidem).

O paradigma interpretativo procura entrar no mundo pessoal dos sujeitos “para

saber como interpretam as diversas situações e que significado tem para eles” (Latorre et al., citados por Coutinho, 2011, p. 16). Para Afonso (2005), este é caracterizado

pela preocupação em compreender o mundo social a partir da experiência subjectiva. Consequentemente, as abordagens interpretativas procuram analisar a realidade social a partir do interior da consciência individual e da subjectividade, no contexto da estrutura de referência dos actores sociais. (p. 34)

Uma vez que o meu objetivo é entender o significado do que os alunos fazem e dizem quando raciocinam matematicamente tendo em vista a resolução de problemas matemáticos, considero que o meu estudo se enquadra neste paradigma.

Simultaneamente, a investigação que desenvolvi insere-se, como referi, numa abordagem qualitativa. Coutinho (2011) sublinha que, numa investigação qualitativa, o

34 descobrir significados nas ações individuais e nas interacções sociais a partir da

perspectiva dos actores intervenientes no processo” (p. 26).A autora menciona que “a inter-relação do investigador com a realidade que estuda faz com que a construção da teoria se processe, de modo indutivo e sistemático, a partir do próprio terreno à medida que os dados empíricos emergem” (ibidem) (figura 5).

A investigação qualitativa difere da investigação quantitativa na medida em que

“a palavra qualitativa implica uma ênfase em processos e significados que não são examinados nem medidos (…) rigorosamente, em termos de quantidade, volume,

intensidade ou frequência” (Denzin e Lincoln citados por Meirinhos e Osório, 2010, p. 50). Meirinhos e Osório (2010) destacam que “na investigação qualitativa, é essencial que a capacidade investigativa do investigador nunca perca o contacto com o desenvolvimento do acontecimento” (p. 51).

No que diz respeito à abordagem qualitativa da investigação em educação, Bogdan e Biklen (1994) destacam cinco características essenciais:

 O ambiente natural é a fonte direta de dados sendo, o investigador, o seu instrumento

principal, ou seja, são os investigadores que, inserindo-se num determinado contexto, recolhem a informação de que necessitam recorrendo, para isso, a várias técnicas;

 É descritiva, uma vez que os investigadores “tentam analisar os dados em toda a sua

riqueza, respeitando, tanto quanto o possível, a forma em que estes foram registados

ou transcritos” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 48) com o intuito de compreender, de

forma mais clara, todas as informações disponíveis acerca do seu objeto de estudo;

Construção da Teoria

Busca de padrões (Teorias)

Formar categorias de dados

Levantamento de questões

Investigador recolhe dados

35

 Para os investigadores qualitativos, o processo é mais importante do que os resultados

ou produtos;

 Os dados recolhidos são analisados de forma indutiva, ou seja, são analisados de

forma a construir uma “teoria fundamentada” (Glaser e Strauss, mencionados por Bogdan & Biklen, 1994, p. 50) acerca do objeto de estudo, partindo das questões mais amplas para, posteriormente, questões mais específicas.

 O significado tem uma importância decisiva para o investigador, pois permite

compreender o sentido que os sujeitos de um determinado contexto atribuem às situações.

Tendo por base as características referidas por Bogdan e Biklen (1994), considero que o meu estudo segue uma abordagem qualitativa de investigação, uma vez que a fonte direta dos dados foi a sala de aula, ou seja, um ambiente natural onde não foram feitas quaisquer alterações e todos os dados foram recolhidos por mim, investigadora, tanto na sala de aula como nas entrevistas clínicas. Para além disso, considero que esta investigação é descritiva pois assenta na compreensão das informações recolhidas sobre o raciocínio matemático dos alunos e todos os dados são analisados de forma a compreender o sentido e o significado deste raciocínio em situações específicas, neste caso, em tarefas matemáticas específicas.

A investigação que realizei é uma investigação sobre a prática, no sentido de Ponte (2002), que considera tratar-se de uma investigação que ajuda os professores “a lidar com os problemas da sua prática” (p. 1). Numa investigação sobre a prática, “o investigador tem uma relação muito particular com o objecto de estudo – ele estuda não um objecto qualquer mas um certo aspecto da sua prática profissional” (Ponte, 2008, p. 156). O autor refere que

a investigação sobre a sua prática [do professor] é, por consequência, um processo fundamental de construção do conhecimento sobre essa mesma prática e, portanto, uma actividade de grande valor para o desenvolvimento profissional dos professores que nela se envolvem activamente. (p. 3)

Na investigação sobre a prática, o professor assume um papel de professor- investigador. Para Alarcão (2001), “ser professor-investigador é, primeiro que tudo, ter uma atitude de estar na profissão como intelectual que criticamente questiona e se

questiona” (p. 6); é, também, “ser capaz de se organizar para, perante uma situação

36

e posterior solução” (ibidem). A mesma autora considera que a investigação faz parte da

“essência” de ser professor:

Realmente não posso conceber um professor que não se questione sobre as razões subjacentes às suas decisões educativas, que não se questione perante o insucesso de alguns alunos, que não faça dos seus planos de aula meras hipóteses de trabalho a confirmar ou informar no laboratório que é a sala de aula, que não leia criticamente os manuais ou as propostas didácticas que lhe são feitas, que não se questione sobre as funções da escola e sobre se elas estão a ser realizadas. (p. 6)

Ao investigar sobre a sua prática, o professor “pode tomar como ponto de partida

problemas relacionados com os alunos e a aprendizagem, mas também com as suas aulas,

a escola ou o currículo” (Ponte, 2002, p. 11). Ponte (2002) também refere que, para a

realização de uma investigação sobre a nossa própria prática, é necessário uma atitude questionante e reflexiva e “uma predisposição para examinar a sua própria prática de uma forma crítica e sistemática” (Alarcão, citada por Ponte, 2002, p. 11).

A investigação que desenvolvi é uma investigação sobre a prática pois, apesar de procurar compreender como os alunos raciocinam matematicamente, tem em vista, no futuro como docente de matemática, a definição de estratégias de ação que possibilitem a promoção e o desenvolvimento do raciocínio matemático na sala de aula (Ponte, 2002). No âmbito da investigação sobre a minha prática realizei dois estudos de caso.

Bogdan e Biklen (1994) referem que “o estudo de caso consiste na observação detalhada

de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento

específico” (p. 89). Para Coutinho (2011), a realização de um estudo de caso “envolve o estudo intensivo e detalhado de uma entidade bem definida: o caso” (p. 293). A autora

refere, também, que num estudo de caso “examina-se o caso (ou um pequeno número de casos) em detalhe, em profundidade, no seu contexto natural, reconhecendo-se a sua complexidade e recorrendo-se, para isso, a todos os métodos que se revelem apropriados” (Coutinho, 2011, p. 293).

Os estudos de caso que realizei são, de acordo com Coutinho e Chaves (2002), estudos de caso instrumentais. Um estudo de caso é instrumental

quando um caso é examinado para fornecer instrospecção sobre um assunto, para refinar uma teoria, para proporcionar conhecimento sobre algo que não é exclusivamente o caso em si; o estudo de caso funciona como um instrumento para compreender outro(s) fenómeno(s). (Coutinho & Chaves, 2002, p. 226)

Com efeito, e tendo por base o que é referido por Coutinho e Chaves (2002), selecionei duas alunas – Filipa e Márcia – de uma turma do 5.º ano de escolaridade para tentar compreender o raciocínio matemático de alunos deste nível de ensino. Duarte

37 (2008) salienta que a seleção de casos específicos e “a sua compreensão levará a um melhor entendimento, até a uma melhor teorização, acerca de uma ainda maior colecção

de casos” (p. 120). O mesmo autor refere que “o importante numa selecção de casos a

estudar de entre os possíveis é, tendo em conta as características do universo, escolher casos que possam ajudar na procura de respostas aos problemas em estudo” (p. 121).

Apesar disso, e no que diz respeito à seleção dos casos, Coutinho (2011 citando

Stake) refere que “o estudo de caso não é uma investigação baseada em amostragem. Não se estuda um caso para compreender outros casos, mas para compreender o caso” (p. 298).

Para o desenvolvimento do estudo optei, como referi, pela seleção de duas alunas, ou seja dois casos centrados na análise dos seus raciocínios matemáticos durante a resolução de um conjunto de tarefas que envolviam o recurso a números racionais não negativos. Considerei que este número era adequado por duas razões. Em primeiro lugar, dado o pouco tempo disponível para a realização do estudo e a importância de analisar, em profundidade, os raciocínios matemáticos dos alunos, não entendi ser viável elaborar um número maior de estudos de caso. Em segundo lugar, esperava que a possibilidade de me debruçar sobre a atividade de dois alunos, e não de um só, me poderia permitir uma compreensão mais ampla dos processos de raciocínio matemático de alunos do 5.º ano de escolaridade. Os critérios que utilizei para a seleção das duas alunas foram, primeiramente, possuírem uma boa capacidade de comunicação e, em segundo lugar, terem diferentes níveis de desempenho em Matemática: uma aluna de nível 5 (Márcia) e uma aluna de nível 4 (Filipa).