Kist Oluşumu Sonrası İmmünite

Após termos discutido o significado da relação entre informática e educação e vislumbrado possibilidades para sua presença na prática pedagógica, vamos apresentar a discussão sobre a formação de professores para atuarem com informática na educação. Neste sentido, a pergunta que nos orienta neste momento é saber se há algum modelo específico ou então quais os caminhos que estão sendo elaborados para esta realidade.

Num primeiro momento, vamos apresentar a perspectiva que o PROINFO traz para a formação dos professores, principalmente considerando sua importância e abrangência; mesmo sem ser o único modelo de formação de professores, a perspectiva dada pelo PROINFO é facilmente percebida em outras instâncias de formação.

Após esta apresentação, passaremos a discutir as perspectivas que já estão em atuação, indicando modelos e formatos para este processo.

5.1 - O PROINFO e a formação dos professores: a “criação” dos multiplicadores

O PROINFO, enquanto um programa oficial que envolve os governos federal, estaduais e alguns municipais, apresenta os multiplicadores dentro do processo de formação de professores. Neste sentido, é necessário perceber qual a concepção que este programa prevê para os multiplicadores e a sua ação específica23.

O PROINFO foi regulamentado através da Portaria nº 522, de 09 de abril de 1997, do Ministério da Educação, determinando na própria estrutura de funcionamento do programa a presença dos multiplicadores. Os multiplicadores são os responsáveis, dentro do programa, pela capacitação dos professores do ensino fundamental e médio. Deste modo, a ênfase da formação está na interação, onde professores capacitam professores, a partir de um processo cooperativo.

É importante destacar que a característica distintiva deste programa em relação aos anteriores é a ênfase na formação dos recursos humanos, sendo este um dos motivos que nos fez escolher o objeto de estudo deste trabalho. O programa revela, inclusive, que “o sucesso depende

fundamentalmente da capacitação dos recursos humanos envolvidos com sua

operacionalização”.

23

As informações aqui utilizadas, relativas ao PROINFO, estão disponíveis no site www.proinfo.gov.br

Esta preocupação do programa não se circunscreve à possibilidade de introdução das tecnologias de informática e telecomunicação na prática pedagógica dos docentes. Tal visão caminha no sentido de preparar os indivíduos para a vivência em uma “nova cultura”. Isto se explica pela necessidade de modificar o papel do professor no processo de formação do cidadão do século XXI. Assim, as mudanças não operam a partir da presença de uma nova tecnologia, mas sim como um elemento necessário na nova configuração social, capaz de superar seus entraves atuais. Por isso, o programa fala em “desafio à pedagogia tradicional” por implicar numa mudança de concepção e posicionamento frente ao papel da educação e do professor nesta nova realidade.

Mesmo sem chegar a explicitar as características do multiplicador, o programa aponta como elementos necessários do perfil - tanto dele como do professor que irá atuar diretamente na escola – pontos como autonomia, criatividade, compromisso com uma nova ecologia cognitiva e capacidade de atuar na incerteza e na complexidade.

Os multiplicadores devem atuar diretamente nos NTEs (Núcleos de Tecnologia Educacional), entendidos estes como estruturas descentralizadas de apoio à informatização das escolas, sendo o foco principal do seu trabalho a capacitação dos professores. Para tanto, estes professores deverão ser “especialistas em capacitação de professores”. A exigência é que eles

participem de cursos de pós-graduação, em nível de especialização, sendo a temática da Informática Educativa o eixo principal24.

Mesmo sem ser objeto específico deste trabalho a análise do PROINFO enquanto um programa de formação, é necessário aqui pontuar alguns elementos desta proposição, uma vez que serviram para o processo de formação destes professores e que também, em parte, orientam sua atuação.

Um primeiro elemento, já apontado anteriormente, é o fato da centralidade desta formação para a realização dos objetivos do programa. Em outras palavras, a formação dos professores não aparece mais como uma conseqüência de um plano elaborado, mas sim é parte essencial, ou mesmo, um objetivo prioritário no seu desenvolvimento. Esta formação, tal como proposta, não é entendida como um dado propulsor, e sim como dinâmica do programa. Um dos objetivos é exatamente estruturar um sistema de formação continuada para os professores. Aqui não há uma clara distinção entre os que serão multiplicadores e os professores em regência de turmas, no que diz respeito à sua formação.

Outro ponto a ser destacado é que esta formação está baseada em uma aprendizagem cooperativa e autônoma. Mesmo sem delimitar esta proposição, percebe-se que o seu foco está na possibilidade de vivência em uma nova realidade social, exigência mais que evidente na atualidade. Esta aprendizagem deve ter caráter permanente, por isso ser possível falar em

24

Vide anexo sobre os cursos de especialização feitos pelos multiplicadores, a nomenclatura diferenciada de tais cursos não representou alterações significativas no programa, uma vez que havia grande semelhança nos programas efetivamente desenvolvidos, conforme analisado por Andrade (2000).

formação continuada. Tal perspectiva se situa no redimensionamento do próprio papel do professor enquanto educador, na medida em que não mais irá atuar na concepção da pedagogia tradicional.

Outro elemento é que esta formação deve ser capaz de produzir uma transformação da prática pedagógica do docente. Tal fato deve ser destacado por constituir-se, mesmo que não explicitamente, em alvo do programa. Ele é apresentado enquanto um dos objetivos desta formação, ou melhor dizendo, tal transformação será resultado do processo de preparação dos profissionais da educação para o uso das tecnologias sob esta outra percepção.

Por fim, outro elemento presente nesta proposição de formação de professores é a necessidade de que a preparação dos professores possa contemplar a vivência na complexidade e na incerteza que rondam a tomada de decisões. Não há um aprofundamento no texto do programa do que seja tal vivência. É possível perceber que se trata de uma nova configuração social, que implica na percepção de sua realidade modificada, indicando-a como caminho à constituição de um sujeito autônomo, criativo e cooperativo.

Como dito, não se trata de analisar o programa em si. Os elementos que destaquei acima me permitem reforçar a propositura de centralidade da formação dos professores, a partir de uma perspectiva social nova, caracterizada como de superação de uma vivência tradicional; por isso a apresentação das mudanças enquanto desafios. Deste modo, além de colocar a “carga maior” da formação de professores na pessoa do multiplicador, o programa trabalha com a concepção da mudança em vista da nova ordem social e as demandas para a educação e para o professor em particular.

Tais elementos nos permitem dizer que, mesmo sem tratar diretamente da questão aqui colocada, o PROINFO trabalha com a perspectiva da superação de uma dada realidade, buscando a conformação de um novo jeito de ser para a educação, sendo o papel do professor um elemento decisivo.

Se pensarmos nos pressupostos aqui assumidos do que seja a modernidade e a vivência da sua crise (conforme descrito no capítulo anterior), podemos encontrar pontos de contato, na medida em que a problemática da transformação se encontra no seu centro, aliada à constituição de uma nova realidade capaz de significar não só uma novidade, mas a assunção de outros valores para a educação.

A ligação entre a centralidade dos multiplicadores no programa e a constituição de tal nova realidade educacional assume posição de destaque na lógica de desenvolvimento do programa como um todo. Este aspecto também pode ser ressaltado com a ênfase dada em ações diretamente ligadas aos multiplicadores, indo desde a possibilidade de realização dos cursos de pós- graduação em Universidades - contando com dispensa de carga horária e, em alguns casos, com ajuda de custo para participação em tais cursos - e a continuidade da formação através de programas de formação continuada à distância. Mais adiante, na análise das falas dos multiplicadores, veremos como este aspecto é percebido por eles enquanto uma exigência, na sua relação com os demais professores.

Outro elemento que quero ressaltar é que não há na apresentação que o programa faz dos multiplicadores nenhuma referência ou exigência mais

específica quanto ao seu desempenho atual enquanto professor. Tal aspecto também esteve presente no processo ensejado pelas Secretarias Estaduais e Universidades para a escolha e seleção destes multiplicadores. Assim, aspectos como formação acadêmica específica, áreas de conhecimento de interesse do professor e a prática pedagógica não foram efetivamente considerados nesta seleção, dando lugar a um processo que analisava determinados conhecimentos e dados da vida funcional do professor. Foram destacados elementos de um dado perfil que se almeja obter, como a capacidade de trabalhar em equipes, criatividade e autonomia no fazer pedagógico. Este fato deve ser considerado na medida em que nos permite perceber que os multiplicadores foram efetivamente convocados a uma nova vivência da prática docente, com outras atribuições e competências. Deste modo, sua experiência profissional não se constituiu em elemento significativo neste processo de seleção. Este aspecto também vamos encontrar reproduzido na prática atual dos multiplicadores, constituindo-se, por vezes, em motivo de tensão pessoal e mesmo das equipes locais de multiplicadores nos NTEs.

Se buscarmos uma relação com os pressupostos aqui assumidos, vamos perceber que a perspectiva de constituição de uma nova realidade passa a ser o aspecto central e mesmo um objetivo prioritário do processo, ficando a experiência acumulada na prática pedagógica como dado secundário. Tal como vimos anteriormente, a constituição da modernidade, e mesmo de sua crise, apresenta a perspectiva da superação da realidade atual e a constituição de uma nova ordem social como elemento central e propulsor da dinâmica social. Para se constituir enquanto realidade nova, a modernidade

precisou estabelecer os seus limites na crítica exaustiva ao passado – o modelo clássico – e apresentar-se enquanto possibilidade efetiva de realização de seus desejos, de seus objetivos.

Não pretendo destacar este elemento como aspecto negativo do programa, mas na medida em que não há uma explicitação do significado que a experiência profissional do multiplicador pode ocupar no processo de seleção e na própria atuação nos NTEs, fica como um vazio não percebido e, portanto, não valorizado no próprio processo de formação dos professores que é o objetivo de sua presença nesse programa.

5.2 – A formação de professores para atuarem com informática na educação

A questão da formação de professores está colocada desde o início da presença da informática na educação aqui no Brasil. Entretanto, a perspectiva adotada e a ênfase neste aspecto não são as mesmas. Os diferentes programas oficiais apresentaram modos diferentes de entender esta questão. Pode-se dizer que com o passar do tempo e com a experiência acumulada, a formação dos professores passa a estar no centro das preocupações de estudiosos e gestores da educação.

Em artigo muito difundido, Valente e Almeida (1997) analisam este aspecto, tendo como referencial a história da informática na educação no Brasil

e, também, fazendo uma comparação entre os modelos de desenvolvimento da informática na educação nos Estados Unidos e na França. Sua preocupação principal é perceber os caminhos trilhados na formação do professor e quais respostas encontrar para o fato de até o presente momento não se ter disseminado a presença dos computadores nas escolas. Vale salientar que este artigo foi publicado no ano de 1997, quando o PROINFO começava suas atividades propriamente ditas junto aos professores e escolas.

Os autores apontam para a singularidade do programa brasileiro de introdução da informática na educação, buscando trilhar um caminho próprio, que tivesse como eixo o processo de mudança exigido pela educação. O principal aspecto por eles criticado é o fato de que a formação de professores tem sido feita através de cursos presenciais, desde as primeiras experiências no início da década de 1980. Este fator é destacado como uma estratégia que teve que ser utilizada nos primórdios da formação de professores pelo fato de não haver computadores em número necessário para o atendimento aos professores, sendo somente possível fazê-lo em Campinas, com a ajuda de empresas fabricantes de computadores. Como esta não mais é a realidade predominante nos Estados e Centros de Educação das Universidades, tal aspecto não pode mais justificar a realização da formação através de cursos presenciais.

Outra característica criticada por estes autores é que tal formação baseada em cursos presenciais se dá de forma descontextualizada. Esta é a principal crítica apresentada à formação de professores, uma vez que ela acarreta problemas de ordem tanto pedagógica como pessoal. No aspecto

pedagógico, o principal entrave se dá pela distância que se impõe aos professores em relação à realidade cotidiana, fazendo com que o conteúdo do curso não esteja relacionado aos aspectos e particularidades do seu fazer pedagógico. No lado pessoal, o deslocamento do professor além de trazer dificuldades de ordem econômica, também acarreta questões afetivas e mesmo funcionais. Uma formação realizada nestes moldes traz também a dificuldade de implantação de uma nova prática no seu local de trabalho, além de não oferecer condições para o enfrentamento de problemas não previstos e estudados durante a realização do curso.

Valente (1999c) aprofunda esta análise sobre a formação de professores apontando que a história da formação de professores para trabalharem com informática aqui no Brasil tem quatro modelos básicos, que foram se constituindo ao longo dos anos através de experiências diversificadas e com abordagem pedagógicas e metodológicas distintas.

Um primeiro modelo é identificado por Valente a partir da experiência do projeto EDUCOM, caracterizado por ele como mentorial, onde “um ou mais

pesquisador ou professor com um pouco mais de experiência, dissemina esses

conhecimentos por intermédio de uso de computadores, leitura e discussão de

textos, e trabalho com alunos ou colegas” (1999c, p. 135). Tal aspecto estava

baseado no fato de não haver uma massa crítica de pesquisadores atuando na área de informática na educação. Para este autor, este modelo ajudou a formar equipes de professores e de centros de informática na educação e ainda se encontra presente na montagem dos NTEs e grupos de pesquisa.

Um outro modelo pode ser observado com os cursos FORMAR I e II – realizados nos anos 1987 e 1989 -, cujo objetivo principal era a formação de professores para trabalharem nos Centros de Informática na Educação, em execução pelas Secretarias Estaduais de Educação. Tal modelo visava a

“massificação da informática na educação em diferentes localidades

brasileiras” (idem, p. 136). Valente alerta para o fato de mesmo objetivando a

massificação, o número atingido foi muito pequeno em relação ao universo de professores do sistema de ensino do Brasil.

Estes cursos se orientavam pela lógica de curso de pós-graduação em nível de especialização, com carga horária e grade curricular definidas. É neste modelo que Valente identifica o aspecto da descontextualização acima referido. Mesmo reconhecendo elementos positivos e a contribuição que estes cursos deram ao processo de formação de professores, este autor insiste em apontar tal crítica, uma vez que tais cursos tinham uma visão idealista da formação. Para ele, a realidade atual já superou as condições que proporcionaram tais cursos, já sendo evidente a presença de “computadores e

profissionais formados em, praticamente, todos os centros e núcleos de

informática em educação no país” (idem, 140).

Um terceiro modelo identificado por Valente é a formação baseada no construcionismo contextualizado cuja prerrogativa é a “construção do

conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um

produto palpável” (idem, p. 141). Tal formação se dá na escola onde o

professor atua, garantindo-lhe as condições para a reflexão e depuração do conhecimento. O computador é entendido como parte do processo de

construção do conhecimento. Para este autor, tal modelo é o mais adequado para a formação em massa, pois traz resultados mais imediatos, que são percebidos na própria escola. Como desvantagem, o autor aponta o fato de que a presença de um especialista para dar suporte pedagógico a este processo é uma exigência, implicando na necessidade deste especialista “viver a escola”. Tal fato é impraticável.

Desta constatação, aparece o quarto modelo, que é uma alternativa ao modelo anterior, trazendo como característica o acompanhamento à distância feito pelos especialistas. Trata-se da presença virtual dos formadores, proporcionada pelo uso da informática. O uso de redes de suporte permite uma interação entre os formadores e os professores. Entretanto, tal uso não pode se dar com o intuito de somente viabilizar um curso de molde tradicional. O que se pretende é que tal interação ocorra no sentido de atender à demanda da escola e dos professores em processo de formação. Este modelo de formação já vem sendo praticado por alguns Centros de Formação, caracterizando uma nova perspectiva para a formação à distância.

Ao analisar estas diferentes perspectivas de formação, Valente alerta para o fato de que não é a formação de professores o único fator capaz de provocar as mudanças almejadas na educação. Tal formação é aspecto importante deste processo maior, onde a integração da informática às atividades pedagógicas pode permitir a construção do conhecimento por professores e alunos.

Tal apresentação da formação de professores para trabalharem com informática na educação vislumbra um percurso calcado em experiências

pontuais, primeiramente, e que aos poucos vão se transformando em políticas educacionais. Tal é o caso da formação dos multiplicadores dos NTEs que, mesmo apresentando características próprias, está baseado no modelo de realização de cursos de pós-graduação presencial. É de se notar que tais modelos não se encontram em uma ordem cronológica de existência, sendo possível perceber que alguns coexistem com outros em realidades próximas.

O modo de análise feita por Valente acompanha também o desenvolvimento da própria informática enquanto tecnologia aplicada à educação. É deste modo que podemos entender o uso da rede de comunicação como recurso pedagógico e de formação presente nos últimos anos. Tal desenvolvimento provocou a utilização de novos recursos e o abandono de outros. Não se pode dizer que isto ocorreu somente por uma questão técnica, de aprimoramento de uma dada tecnologia. Temos que admitir que tal evolução é também resultado de uma opção feita, não pelos professores, mas que redundou em novas formas de produção do conhecimento. Assim é o caso da utilização da plataforma Windows, que deslocou o foco da formação de professores para a utilização de determinados aplicativos e não mais o acento na perspectiva da programação, como era dado até então.

Outro elemento que devemos destacar nestes modelos de formação é que a questão da formação contextualizada serve como eixo de referência. Também aqui é possível entender que esta análise só foi possível depois que o desenvolvimento da técnica e também das políticas educacionais proporcionou outro modo de vivência da formação. Dizendo de outro modo, a perspectiva da

formação contextualizada com informática surge também como desdobramento da própria tecnologia.

É importante ressaltar, no meu modo de entender, que a contextualização não se restringe ao aspecto meramente geográfico da formação, ou seja, realizar a formação dos professores na própria escola onde atuam. Trata-se de uma determinada perspectiva que se adota no próprio processo em si. Contextualizar ou não a formação está diretamente relacionado à própria concepção de educação, pois é possível se realizar uma formação descontextualizada na própria escola, como também o seu contrário é verdadeiro.

Neste mesmo sentido, Sette et al. alertam para o fato de que a capacitação em serviço não pode ser usada como “forma de evitar o

afastamento do professor da sala de aula, fato que acarreta custos adicionais e

exige recursos cada vez mais escassos”. Para estes autores, tal modalidade de

capacitação favorece a integração teoria-prática e “propicia a participação do

aluno de modo ativo e incentiva a troca entre professor e aluno” (1998, p. 1-2).

Segundo Mercado, a formação do professor deve proporcionar uma vivência que contextualize o conhecimento que o professor produz. Para ele, é

“o contexto da escola, a prática dos professores e a presença dos seus alunos

que determinam o que deve ser abordado nos cursos de formação” (1998, p.

42).

A formação dos professores para trabalharem com informática a partir desta concepção implica em outra perspectiva da própria prática docente.

Segundo Andrade, tal formação “deve se basear na prática reflexiva visando a

um uso crítico e autônomo da tecnologia numa prática educativa