Kira Konusu İşyerinin Yasal Düzenlemeye Uygunluğu

O processo de análise dos dados coletados nos três momentos da pesquisa, já propiciou as discussões dos resultados neles contidos. Porém, neste momento, pretende-se destacar os pontos de convergências entre os dados coletados e também as conclusões, visando responder aos objetivos da pesquisa.

No processo de análise, observamos que, através do recurso de evocação livre, enfatizamos a conceituação ou os conceitos principais da representação do TDAH pelos educadores. Ao prosseguirmos, percebemos, com maior clareza, nas entrevistas, a relação do professor com o discurso médico, e finalizamos observando a mobilização grupal dos professores para uma possível construção educacional diante do TDAH.

Podemos concluir que o processo de pesquisa foi mobilizando, gradativamente, nos educadores, uma maior conscientização de sua implicação com a questão. Esse fato, permitiu a construção de conhecimentos no grupo que não eram simples reproduções de um saber

alheio, mas, como explica Moscovici (1978), tinham um “caráter criador” que motivava discursos e condutas.

O TDAH não pode ser concebido na representação dos educadores sem os conceitos “desconcentração/desatenção” e “inquietação/agitação”. A imprescindibilidade desses elementos em tal representação se mostra confirmada. O conjunto dessa representação ou o seu “laço simbólico” perde sua significação sem esses conceitos ou elementos.

Esses conceitos, agrupados por sinonímia, conectam-se a vários outros conceitos que também descrevem comportamentos problemáticos para a escola.

Podemos associar os conceitos “desconcentração/desatenção” às dificuldades de aprendizagem e “inquietação/agitação” aos desvios de comportamento. Tendo em vista que as dificuldades de aprendizagem e os desvios de comportamento sintetizam os problemas apresentados na relação professor-aluno e enfatizados no contexto escolar atual, pôde-se observar que o TDAH torna-se um diagnóstico bastante maleável para a nomeação dos problemas escolares.

A maleabilidade desse diagnóstico evidencia-se nos discursos das professoras e confirma-se pelo fato de ele servir às várias classes sociais, aos agitados e aos quietos, aos muito inteligentes e aos pouco dotados, aos passivos e aos ativos, aos hiperconcentrados e aos distraídos, aos indisciplinados e aos apáticos; o que justifica sua intensa propagação, pois um conhecimento para ser apropriado é preciso servir (MOSCOVICI, 1978).

As caracterizações da “criança problema” (MIRANDA, 2006) correspondem exatamente às descrições dos comportamentos sintomáticos das crianças com TDAH, o que leva a crer que esse diagnóstico é o protótipo atual de “criança problema”.

Pode-se concluir que, na representação dos educadores, o TDAH é visto menos como patologia, estando mais associado aos comportamentos escolares desviantes. Esse fato se explica pelos processos de “objetivação” e “ancoragem” da Representação Social, próprios à apropriação de um saber alheio.

A conclusão apresentada acima pode gerar condutas diferenciadas, condutas estas que dependerão da implicação do educador, que poderá estar de acordo com o discurso médico ou com a construção educacional.

A repetição do discurso médico pelo educador levaria à nomeação, com o diagnóstico de TDAH, de variados comportamentos escolares desviantes. Isso propiciaria o fortalecimento dos fenômenos de patologização e de medicalização dos problemas escolares.

Por outro lado, os educadores poderiam também implicar-se com a construção educacional, percebendo que, por serem problemas escolares, esses comportamentos desviantes e suas soluções envolvem propostas educacionais e não exteriores à escola.

Para isso acontecer, o professor precisa retomar o espaço escolar expropriado por outros saberes (MOYSÉS & COLLARES, 1992b) e se perceber como sujeito ativo, e não como um expectador do processo educacional.

É possível e desejável a interlocução de saberes com a educação. Porém, qualquer especialista somente pode colaborar com a educação, se ele reconhecer o lugar privilegiado dos profissionais que fazem parte desse contexto, ou seja, o lugar dos educadores.

Não se nega a existência de comprometimentos orgânicos e psicológicos vivenciados pelos alunos, porém, acredita-se que as relações escolares têm um papel importantíssimo sobre essas vivências. A educação se constrói num campo relacional, marcado por um vazio sempre aberto à criação. Esse vazio cabe ao educador, através de seu desejo, enfrentar.

Os educadores têm muito a construir diante dos impasses, “mal-estares” ou “desamparos” que se manifestam no ato de educar (em especial nos dias de hoje), antes de decidir por um encaminhamento à saúde mental, principalmente porque, muitas vezes, esse encaminhamento se reduz à conseqüência de um rótulo e de uma medicação para o aluno.

Observa-se que os educadores desvalorizam seus próprios saberes e experiências profissionais, para conceder um crédito pré-concebido (ou seja, baseado em preconceitos) aos especialistas, particularmente, ao discurso médico. Será por isso que os educadores demandam tanta informação?

Porém, como esclarece Moscovici (1978, p. 92): “a tomada de posição dos indivíduos não depende do seu grau de informação”. Então, o fenômeno TDAH, encontrando-se ainda na incerteza da confirmação nosológica, poderia, em vez de se fechar em informações de especialistas, abrir-se ao campo das discussões no contexto escolar.

Se, através das conversações, “as combinações intelectuais são naturalmente selecionadas, antes de se cristalizarem em símbolos ou em ferramentas sociais” (MOSCOVICI, 1978, p. 101), também é nelas que a psicanálise faz sua aposta de forma a intervir em situações cristalizadas, propiciando a construção do novo ou inédito (LACADÉE & MONNIER, 1999/2000).

A presente pesquisa mostrou, através da pesquisa de campo, a possibilidade de construções educacionais diante da problemática do TDAH nas escolas, ainda que se observe, nesse mesmo contexto, a incidência e a insistência do discurso médico em se afirmar através da disseminação do transtorno.

Conforme relatado pelas professoras, é cômodo acreditar em preconceitos ou “mitificações cientificizadas” oferecidos pela área médica, psicológica ou qualquer outra área afim, incorporando-os passivamente à educação como uma verdade (MOYSÉS & COLLARES, 1992a).

Segundo Agnes Heller (1992, p. 48), “crer em preconceitos é cômodo porque nos protege de conflitos, porque confirma nossas ações anteriores”. Entretanto, implicar-se em construções educacionais consiste em ir além do comodismo e dos preconceitos, e enfrentar conflitos e desafios.