Kierkegaard’ı Anlamak için Kılavuz Kavramlar

Um panorama geral, trazido por Nunes (2001), afirma que a partir da década de 70, em contraposição à valorização quase que exclusiva dos conteúdos específicos dentre os saberes do professor, começa um movimento de valorização dos aspectos didáticos-metodológicos relacionados às práticas de ensino.

Esse movimento vem no bojo da profissionalização docente, que institucionaliza uma gama de saberes reconhecidos socialmente, com chancela acadêmica e científica, e que o professor deve possuir para legitimar seu fazer.

Isso só é possível porque passa a estar disponível uma ciência aplicada, que permitiu o desenvolvimento de procedimentos técnicos para a análise e diagnóstico dos problemas de ensino e para seu tratamento e solução (CONTRERAS, 2002).

Nessa concepção se reconhece que aquilo que os professores possuem como profissionais está relacionado com o domínio técnico demonstrado na solução de problemas, ou seja, com o conhecimento dos procedimentos adequados ao ensino e à sua aplicação inteligente (ibidem).

Segundo Contreras (2002):

Sua perícia técnica se encontra no conhecimento de metodologias de ensino, no domínio de procedimentos de gestão e funcionamento do grupo em sala de aula e no manejo de técnicas de avaliação da aprendizagem. Todos esses conhecimentos, embora possuam uma parcela referente às habilidades desenvolvidas na prática, encontram, não obstante, seu fundamento na bagagem de conhecimento pedagógico disponível (p.95).

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a formação de um profissional docente, mas é importante assinalar que há um dado momento histórico em que esses conhecimentos passaram a ser enfatizados e adquirir certa centralidade tanto na formação como na atividade do professor.

A tendência que reduz a atividade docente a essa aplicação de técnicas, validadas por conhecimentos científicos que controlam e prevêem os resultados do ensino, é denominada de racionalidade técnica. Trata-se de uma concepção na qual se considera que esses conhecimentos, mais ligados às técnicas e regras derivadas do conhecimento acadêmico, são suficientes para um bom ensino. Nesse caso, o professor é visto como um técnico, um especialista que aplica com responsabilidade, na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento acadêmico.

Formar professores, segundo a concepção da racionalidade técnica, se aproxima de formar um técnico, que executará a tarefa de aplicar em aula um método e/ou uma técnica de ensino, geralmente elaborada por especialistas. Monteiro (2001), afirma que a racionalidade técnica:

... buscando a eficácia através do controle científico da prática educacional, trabalha com a concepção de professor como um instrumento de transmissão de saberes produzidos por outros. Assim, o saber científico encontra(va) no professor um profissional habilitado – com a sua competência técnica – para adequá-lo, ou diluí-lo,(ou distorcê-lo, se ineficiente), para que seja (fosse) aprendido pelos alunos que, assim educados, e disciplinados, “evoluiriam para uma vida melhor”. (Monteiro, 2001, p.122)

Nesse caso, sua autonomia, segundo Contreras, reside na escolha adequada das estratégias de ensino. Contreras (2002) acrescenta que, “assumir o modelo de racionalidade técnica como modelo de profissionalidade significa assumir uma concepção produtiva do ensino, isto é, entender o ensino e o currículo como atividades dirigidas para alcançar resultados ou produtos predeterminados” (p.96).

Nessa concepção podemos dizer que o _{“Saber Pedagógico”} se resume, predominantemente, ao domínio de técnicas, regras e procedimentos, que são definidos pelos especialistas. Esses, por sua vez são os responsáveis pela construção da ciência que dará fundamento aos fazeres didáticos. Em outras palavras, serão os especialistas que irão elaborar soluções para os problemas de ensino por eles diagnosticados e analisados.

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Podemos perceber, ainda, que o _{“Saber Específico”, nessa} tendência, ocupa um lugar bem demarcado, pois ele é o objeto de muitas das ações didáticas. As ações didáticas se dão também sobre os conteúdos. Isso porque as técnicas são muitas vezes desenvolvidas especialmente para o ensino de tal ou qual conteúdo ou tipo de “saber específico”. São precisamente elas que tornam um saber passível de ser ensinado.

E no que concerne à questão de pensar um saber específico que se torna de alguma forma “ensinável”, podemos encontrar uma importante contribuição na obra de Chevallard (1998). Embora esse autor não tenha seu foco exatamente na questão do professor e dos saberes docentes, buscaremos, por meio da elucidação da questão dos saberes específicos e do seu ensino, resgatar alguns elementos que se refletem nos saberes do professor.

Segundo Brockington e Pietrocola (2005), na pedagogia tradicional o sistema didático é sempre pensado como um binário composto por dois atores: professores e alunos. Porém, para Chevallard, há a necessidade de inserir o conhecimento como mais um objeto desse sistema. Segundo os autores:

O saber, assim, torna-se um elemento essencial na relação tida anteriormente como exclusiva entre professor e alunos. Ao fazer isso, CHEVALLARD amplia as possibilidades de análises teóricas desta relação: a epistemologia passa a ser um instrumento poderoso das análises do sistema didático, agora constituído por uma base ternária (professor, aluno, saber)(p.392)

A transposição didática é proposta por Chevallard (1998) como elemento de mediação do processo pelo qual o saber escolar se estabelece em sua relação com o saber científico (saber sábio). Nas palavras de Brockinton e Pietrocola (2005), esse é o processo que permite “compreender melhor como a produção científica migra da comunidade acadêmica para a sala de aula” (p. 389). E isso porque, no caso da física, por exemplo, “a pesquisa em Física induz a um Ensino de Física que deva, a princípio, ser sua própria imagem e semelhança” (BROCKINTON E PIETROCOLA, 2005,

p.390).

Na visão de Chevallard, os conteúdos que serão ensinados na escola básica devem provir do “Saber Sábio”, ou seja, do saber acadêmico- científico. E é do ponto de vista desse saber, que se opera a seleção dos

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conteúdos que serão designados como “saberes a ensinar”. Segundo Chevallard (1998), essa seleção deve operar com o estabelecimento de uma boa distância do sistema escolar restrito (professor e aluno) e deve levar em conta o ponto de vista do saber acadêmico e da sociedade.

A transposição didática compreende, então, uma série de operações a que o saber sábio selecionado será submetido, até se transformar em objeto de ensino. A primeira parte do processo, na qual os objetos do saber são materializados em objetos a ensinar, é feita por um conjunto de especialistas e chegará ao professor por meio dos “textos do saber” (livro didático, manuais, apostilas e etc.). E é seguindo esses “textos do saber” que o professor atua para modificar os efeitos do ensino, transformando-o, de “saber a ensinar”, em “saber ensinado”, completando o processo de transposição didática.

O professor, nessa concepção, é o sujeito que irá ensinar os saberes escolares, pré selecionados e conduzidos a ele, por meio dos “textos do saber”, já em forma de objetos de ensino.

A Transposição Didática reconhece a existência de uma espécie de epistemologia própria dos saberes escolares, ressaltando que esse saber não é o mesmo saber produzido pelas áreas científicas. Assim, fica explícito que, por meio de uma série de processos didáticos, esse saber se torna passível de ser ensinado.

É interessante ressaltar, ainda, que é a lógica interna do conhecimento científico (de física por exemplo) que influencia o “saber escolar”, quando esse se torna obsoleto em relação àquele. Embora esse processo seja mediado pela noosfera (especialistas que vão criar condições de compatibilidade entre o saber sábio e o saber escolar e maturar soluções de ensino), é o saber sábio e o que ele tem a oferecer ao sistema escolar que é levado em consideração.

Segundo Brockinton e Pietrocola (2005), a transposição didática possibilita uma fundamentação teórica para uma prática pedagógica mais questionadora, pois ela seria uma ferramenta que permite ao professor se recapacitar, “tomar distância, interrogar as evidências, pôr em questão as ideias simples, desprender-se da familiaridade enganosa de seu objeto de estudo” (CHEVALLARD, 1991, p.16).

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Ainda assim, do nosso ponto de vista, a proposta de Chevallard corrobora o paradigma técnico-racionalista, pois a função do professor se traduz em muito, na aplicação e no uso de materiais, desenvolvidos pelos especialistas que elaboraram os “textos do saber”, e que tornam o saber sábio passível de ensino por meio de processos didáticos.

Embora não possamos afirmar que o fazer do professor se reduza apenas à aplicação de técnicas, podemos colocar em evidência que a teoria de Chevallard enfatiza elementos muito mais procedimentais, e trata o processo como se ele independesse das práticas e dos contextos.

Um dos motivos pelos quais a concepção técnico-racionalista da formação de professores tenha sofrido profundas críticas (principalmente nos anos 90) repousa no fato de que as técnicas, metodologias e instrumentos produzidos, bem como os professores treinados para fazer uso de todo esse arsenal, ao se deparam com a realidade da escola, pouco conseguiam realizar em relação às expectativas previstas.

É possível acrescentar a essa crítica outras, como as citadas por Monteiro (2001):

... esta concepção tem sido questionada e criticada por aqueles que apontam a simplificação operada por este raciocínio que: nega a subjetividade do professor como agente no processo educativo; ignora o fato de que a atividade docente lida com, depende de e cria conhecimentos tácitos, pessoais e não sistemáticos que só podem ser adquiridos através do contato com a prática; ignora os estudos culturais e sociológicos que vêem o currículo como terreno de criação simbólica e cultural; e que ignora, também, todo o questionamento a que tem sido submetido o conhecimento científico nas últimas décadas. (Monteiro, 2001, p.122)

As críticas à racionalidade técnica geraram uma série de estudos e pesquisa. Essas pesquisas, que buscaram enfatizar a complexidade presente nas situações que envolvem o trabalho do professor, passaram a investigar o conhecimento tácito elaborado e mobilizado durante a ação, pelos professores.