Estetik Evre

Os anos 90 foram marcados pela busca de novos enfoques e paradigmas para compreensão da prática docente e dos saberes dos professores. Nesse período, destacaram-se novas abordagens de pesquisa

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que passaram a reconhecer o professor como sujeito de um saber e de um fazer, fazendo surgir a necessidade de se investigarem os saberes de referência dos professores sobre suas próprias ações e pensamentos.

Um autor muito marcante nesse movimento é Donald Schön. Como crítico da concepção profissional que se depreende a partir da racionalidade técnica, ele aponta algumas limitações contundentes desse modelo.

Segundo esse autor, existem, no cotidiano do professor, situações que “não se pode resolver mediante a utilização de técnicas derivadas da pesquisa aplicada” (SCHÖN, 1983. p.41). Desse ponto de vista,

os professores precisam compreender as situações no contexto específico em que se apresentam, na sua singularidade, e tomar decisões que nem sempre refletem uma atuação que se dirige a um fim. Em algumas situações faz-se necessário manter aberta a interpretação a diferentes possibilidades e finalidades, além de encontrar respostas singulares e às vezes provisórias, para casos que não haviam sido previstos nem imaginados (CONTRERAS, 2002).

Nesse sentido surge uma nova forma de encarar os fazeres docentes, na medida em que se reconhece o enfrentamento de situações problemáticas nas quais conflui uma multidão de fatores. E nas quais não se pode apreciar de forma clara quaisquer categorias pré-estabelecidas de soluções ou tratamentos adequados. Em muitos casos, definir o problema é exatamente entender o contexto no qual ele ocorre, a complexidade dos fatores envolvidos e sua relação com finalidades e valores, sobre os quais nem sempre há consenso, ou ainda, que se apresentam na forma de dilemas, diante dos quais não é fácil optar (ibidem).

Tentando dar conta de como os professores enfrentam situações que não se resolvem por meio de repertórios técnicos, Schön desenvolve a concepção do profissional reflexivo, com base na observação das formas com que diferentes profissionais realizam seu trabalho. Em sua construção, ele distingue o que seria o “conhecimento na ação” e a “reflexão na ação” (SCHON, 1983).

Para Schön existem muitas situações nas quais o conhecimento não precede a ação, mas, sim, está na ação. Esses

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conhecimentos são compreensões das coisas ou competências que interiorizamos, de tal forma que seria difícil descrever o conhecimento que implicitamente revela essas ações. Nesse sentido, o conhecimento não se aplica à ação, mas está tacitamente personificado nela. Por isso, esse é um “conhecimento na ação” (CONTRERAS, 2002).

A reflexão na ação, habitual na vida cotidiana, adota também características próprias na prática profissional. Nas palavras de Schön:

Quando um fenômeno que [o profissional] enfrenta elude as categorias ordinárias do conhecimento-na-prática, apresentando-se como único ou instável, o profissional pode fazer emergir e criticar sua compreensão inicial do fenômeno, construir uma nova descrição e comprová-la mediante uma experimentação sobre o seu andamento. Por vezes, chegará a elaborar uma nova teoria do fenômeno ao articular um pressentimento que tinha sobre ele.” (Schön, 1983, p.62)

Segundo Ludke (2001), o objeto de análise principal de Schön nunca foi propriamente o professor, mas suas sugestões corresponderam de tal forma à expectativa dos formadores de futuros professores, que alcançaram um sucesso dificilmente obtido por outras ideias no campo da educação.

Afirmação semelhante poderíamos fazer sobre a ideia do “professor-pesquisador”. Ainda segundo Ludke (2001), essa questão tem recebido atenção crescente desde o trabalho pioneiro de L. Stenhouse. Para a autora, a questão foi posta em destaque pois:

... esse autor, numa bela metáfora, reivindicava para o professor a mesma situação do artista, que ensaia com seus diferentes materiais as melhores soluções para os problemas de criação. Assim também, segundo Stenhouse, o professor deveria experimentar em cada sala de aula, tal como num laboratório, as melhores maneiras de atingir seus alunos, no processo de ensino/aprendizagem (LUDKE, 2001, p.4).

Nesse sentido, para Stenhouse, o ensino é uma arte, visto que significa a expressão de certos valores e de determinada busca que se realiza na própria prática. É a análise e a crítica da própria prática, ao invés da especificação dos resultados, o elemento que permite melhorar a atuação dos professores e, por conseguinte, sua capacidade de criar situações regidas por valores e critérios educativos (CONTRERAS, 2002).

É enfatizada, também, por esse autor a questão das singularidades das situações educativas, pois cada classe, cada aluno, cada

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situação de ensino refletem características únicas e singulares. E nesse sentido não é possível saber o que é ou que será uma situação de ensino até que ela se realize (ibidem).

Segundo Stenhouse, é essa concepção que faz com que a ideia de professor pesquisador tenha sentido. A atividade investigativa que propõe, consiste em uma “disposição para examinar com senso crítico e sistematicamente a própria atividade prática” (Stenhouse, apud Contreras, 2002).

Para Contreras (2002), é fácil encontrar muitas semelhanças entre a concepção dos profissionais reflexivos de Schön e a ideia do “professor como pesquisador” de Stenhouse. Ambos sustentam sua posição em relação aos professores ou profissionais como resistência aos modelos da racionalidade técnica.

Esse novo enfoque da pesquisa, como já citado, alcançou um enorme sucesso no campo da educação e resgatou o papel da prática na formação e na atuação docente. E será justamente esse papel da prática, em roupagens como a do “professor como pesquisador” e do “profissional reflexivo”, no centro de todo o movimento que se propõe a pensar o professor e sua profissionalidade, que dará origem à tendência denominada também de

“racionalidade prática”.

A obra de Maurice Tardif também é um marco no movimento de valorização dos saberes da prática docente. O autor critica o conhecimento acadêmico produzido na área de educação e sua desarticulação com a prática dos professores. Nas palavras do autor:

Até agora, a formação para o magistério esteve dominada, sobretudo pelos conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses geralmente produzidos por uma redoma de vidro, sem nenhuma conexão com a ação profissional, devendo em seguida, serem aplicados na prática por meio de estágios ou de outras atividades do gênero. (Tardif, 2010, p.23)

Tardif tece profundas críticas à formação de professores e às pesquisas em educação que, do seu ponto de vista, não pesquisam de fato o conhecimento dos professores e não olham para eles e para suas práticas com a devida atenção. É no fazer dos professores, segundo ele, que se devem procurar muitas das respostas sobre a profissão docente, como a emblemática pergunta “Quais são os saberes que servem de base ao ofício do

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professor?” (TARDIF, 2010, p. 9).

A ênfase de seu programa de pesquisa no protagonismo docente fica bem clara na citação:

O saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc (TARDIF, 2010, p. 11).

As conclusões sustentadas por Tardif se baseiam em um amplo programa de pesquisa que tem o foco voltado para os professores em suas práticas cotidianas, suas crenças, valores e etc.

Em suma, o autor resume sua tipologia dos saberes docentes em: saberes oriundos da formação profissional (saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores), saberes disciplinares (sob a forma de disciplinas no interior das faculdades e de cursos distintos, transmitidos independentemente das faculdades de educação, os saberes das disciplinas emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes),

saberes curriculares (Programas curriculares que os professores devem

aprender a aplicar), saberes experienciais (saberes baseados no seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio).

Para ele os saberes experienciais são saberes que nascem da prática e que constituem o núcleo vital do saber docente, aquilo que possibilita aos professores transformarem as relações de exterioridade com os outros saberes, em relações de interioridade com sua prática. Isso porque segundo ele, os professores não colocam todos os seus saberes em pé de igualdade. Quanto menos utilizável no trabalho é um saber, menos valor profissional ele deve ter. E, nessa ótica, os saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiana parecem constituir o alicerce da prática e da competência profissional (TARDIF, 2010).

Outro ponto de destaque na obra desse autor reside exatamente na questão da temporalidade do saber dos professores:

O saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de sua consciência prática (TARDIF, 2010, p.14).

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Destacamos ainda outro trecho, no qual fica bastante evidente o alinhamento desse autor com as perspectiva da racionalidade prática e sua concepção sobre os conhecimentos dos professores:

O saber é um constructo social produzido pela racionalidade concreta dos atores, por suas deliberações, racionalizações e motivações que constituem a fonte de seus julgamentos, escolhas e decisões (TARDIF, 2010, p. 223).

Retomando nosso problema de pesquisa e ao que nos propomos também nesse capítulo, podemos notar que em todo o paradigma da racionalidade prática há um status muito diferente do _“Saber

Pedagógico”. Ele não pode ser reduzido a um conjunto de técnicas, métodos

ou ideias a serem aprendidas previamente. O _{“Saber Pedagógico” passa a} se construir na prática, por meio da pesquisa, e da reflexão crítica do professor sobre a sua ação.

Em nossa visão, o valor principal desse paradigma consiste na articulação de elementos que possibilitam identificar as limitações da racionalidade técnica. E diante disso, a prática passa a ser vista como algo essencial à formação de professores.

A racionalidade prática vai além de reconhecer o papel da prática na profissionalidade docente. Ela coloca a prática no centro do processo de formação e a faz hegemônica dentre os saberes docentes.

Nesse sentido, ressaltamos o quanto as discussões e os conhecimentos produzidos no âmbito do primado da prática são independentes de outros tipos de saberes dos professores como os “saberes específicos”. Há um distanciamento tão grande que já não importa, nas discussões desses contextos, se estamos falando de professores de Física, Química ou História.

Diante desse quadro de valorização dos saberes ligados à prática docente, alguns outros autores contrapõem a importância do papel de saberes de outras naturezas.