De acordo com Bogdan e Biklen (2010, p. 51) “o processo de condução da investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra”. Assim, segundo Trivinos (1991, p. 84) na pesquisa qualitativa “os dados não são coisas isoladas, acontecimentos fixos, captados em um instante de observação. Eles se dão num contexto fluente de relações [...]”.
Assim, imersão no lócus de pesquisa foi um aspecto fundamental na definição do problema e emergência das categorias de análise. Exatamente pelo fato dos acontecimentos não serem fixos e isolados, foi por meio das marcas das experiências no lócus de pesquisa que consegui compreender aquilo que de forma aparente estava distante de ser inclusivo, pelo menos naquela escola.
Com o objetivo de deixar claro como as questões de pesquisa foram se redesenhando e a tese se apresentando na articulação dos dados apresentarei brevemente alguns aspectos dessa prática, pois esta será detalhada e descrita no decorrer da próxima seção.
Depois da pesquisa exploratória na escola lócus de pesquisa, iniciei no fim da primeira quinzena de janeiro a observação na sala do 3º ano (ano letivo de 2011). Num primeiro momento estive muito mais preocupada com a adaptação das crianças e da professora a minha presença, no entanto, não deixei de fazer meus registros no caderno de campo13.
Numa rápida descrição da rotina foi possível ilustrar que o cotidiano daquela turma era marcado por conteúdos copiados no quadro, distribuídos de forma disciplinar, seguidos de exercícios de fixação e de atividades diferenciadas para alguns alunos com laudo – as atividades eram geralmente vinculadas ao recorte-colagem e pintura. Todos os dias, no decorrer de aproximadamente duas semanas, essas eram as marcas que identificavam aquela turma, reafirmando a cultura objetivada da escola imersa num ciclo reprodutor fechado da prática daquela professora.
Ora, a configuração do cotidiano escolar dessas crianças e da prática da professora me deixava angustiada porque fugia completamente aos parâmetros de educação inclusiva que havia me apropriado por meio da literatura e da política curricular. Em termos gerais, compreendia que a prática curricular inclusiva, para possibilitar acesso ao currículo e o desenvolvimento da escolarização, deveria estar configurada por intervenções pedagógicas que: valorizassem o trabalho em equipe como forma privilegiada de organização da turma; favorecessem aprendizagens colaborativas; redefinissem as formas de agrupamento, tal como Pacheco, Eggertsdóttir e Marinósson (2007) apresentam – a partir das experiências de países da Europa.
Na mesma medida, a configuração do cotidiano daquela turma me causava ansiedade e me desafiava a encontrar o que havia de diferente ou inclusivo para que essa professora tivesse sua prática assim reconhecida pela comunidade escolar.
Percebi, então, que precisava me desprender dos referenciais e da representação de ser professor inclusivo que acabei me imbuindo no decorrer de minha trajetória acadêmica e profissional, não para me esvaziar de fundamentações, mas para sair do engessamento e “enxergar” aquilo que a comunidade enxergava e, a partir daí, construir minhas análises.
Se considerar que
As representações14 nascem a partir de interesses de grupos ou frações de
classes, que desenvolvem formas de explicar o real segundo seus interesses. São as necessidades sócio-históricas que geram as representações, mas é o homem singular ou coletivo que as formula e difunde. Os grupos, as frações de classe ou a classe social que veiculam seus interesses e aspirações nos planos pessoal e social atuam como caixa de ressonância, difundindo e ao mesmo tempo modificando a representação que, nesse momento, é coletiva (ABREU, 2009, p. 49).
Ora, a despeito dos avanços e das conquistas, não podemos perder de vista que a inclusão compõe e é discurso de uma política neoliberal, portanto, ressoa a ideologia de um determinado grupo (STOER; MAGALHÃES, 2003). Nesse sentido, os aspectos configuradores de uma prática inclusiva que animavam minhas expectativas, são apenas uma forma de compreender e implementar a inclusão e provavelmente são, atualmente, a forma predominante/dominante.
Claro que esses aspectos postos acima sobre o que seria uma prática inclusiva não são negativos, mas acabam por se configurar em amarras sobre a forma de se fazer inclusão. É como se fosse necessário criar uma pedagogia homogênea e hegemônica para valorizar a diferença.
Essas reflexões não simplificavam minhas análises apenas me permitiam experimentar o desengessar da moldura que buscava enquadrar a professora num modelo. Esse desengessamento me colocava diante da fluidez do “modelo” de inclusão, assim como da compreensão de que o significado não é polissêmico apenas por ter definições diferentes advindas das políticas ou de diferentes campos teóricos. A polissemia do significado de inclusão está também nas necessidades e expectativas dos sujeitos que a experimentam. Sujeitos reais, vivos, marcados por histórias, por contextos sociais e culturais diversificados. Assim, mais do que construir um juízo de valor sobre a prática daquela professora (qualificando-a [a prática] como inclusiva), construído a partir de parâmetros abstratos para o contexto daquela escola (Escola Pará), via-me incentivada a buscar identificar que elementos de “inclusividade” estavam presentes naquela prática real reconhecida pela comunidade escolar como inclusiva.
É importante esclarecer que o termo inclusividade possui aqui uma aplicação semântica. A expressão práticas curriculares inclusivas apresenta a inclusão como qualidade da ação, portanto, adjetivo da prática, o que remeteria assim ao seu contrário (antônimo), que seria exclusão – lida como fracasso. Se inclusivas é adjetivo, e “o sufixo dade acrescido ao adjetivo, forma substantivo que expressa a ideia de estado, situação ou quantidade” (HERNADES, 2008), inclusividade, portanto, torna inclusivas em substantivo. Nesse sentido, a expressão práticas curriculares com elementos de inclusividade compreende a inclusão como coisa que se materializa em estado, situação ou quantidade. Portanto, a inclusão como substantivo (inclusividade) aplicado ao termo práticas curriculares sai de uma dimensão subjetiva (juízo de valor) para uma dimensão constitutiva, nesse sentido, revela materialidade. Materialidade essa que compõem a prática curricular.
Diante disso, e de posse desses esclarecimentos, precisei redefinir minhas questões de investigação deslocando um pouco o foco do objeto de pesquisa. Assim, mais do que compreender e analisar a prática da professora, precisava saber o que estava por detrás daquele reconhecimento dessa prática como inclusiva pela comunidade escolar da Escola Pará. Foi nesse processo de (des)encontros que me deparei com a categoria cultura escolar. Esta, não emergiu de um movimento teórico no sentido de tentar articular cultura escolar e inclusão, mas dos dados de campo que me colocaram diante da necessidade de outros referenciais além dos da inclusão.
Assim, com fortes marcas da minha imersão no lócus de pesquisa, foi se delineando o seguinte problema: Por que uma prática que pode ser considerada não inclusiva a partir da literatura da inclusão é reconhecida como inclusiva pela comunidade escolar da Escola Pará? Tal problema se desdobra nas seguintes questões norteadoras:
1) Que elementos de inclusividade compõem/alteram a cultura objetivada da escola materializada na prática curricular da professora L?
2) Que práticas curriculares são consideradas como inclusivas pela comunidade escolar da Escola Pará?
3) Qual a influência que a cultura escolar possui no que está subjacente à ideia de inclusão incorporada pela comunidade escolar da Escola Pará?
Nesse sentido, a pesquisa se desenvolveu com o objetivo geral de analisar os argumentos da comunidade escolar da Escola Pará na indicação da prática de professora L como inclusiva, mesmo que a partir da literatura da inclusão essa prática possa ser percebida como não inclusiva. Diante disso, apresentam-se os seguintes objetivos específicos:
1) Identificar os elementos de inclusividade que compõem/alteram a cultura objetivada da escola materializada na prática curricular da professora L.
2) Compreender porque determinadas práticas são consideradas como inclusivas pela comunidade escolar da Escola Pará.
3) Analisar a influência da cultura escolar na constituição da ideia de inclusão para a comunidade escolar da Escola Pará.
1.3 CONSTRUINDO TEIAS DE INFORMAÇÃO: O MOVIMENTO