Na esteira da ampliação da perspectiva de conceituação da Pedagogia e a partir do entendimento de que o curso correspondente trata-se de um espaço privilegiado de pesquisa pedagógica e formação de profissionais sensíveis às demandas educativas que atravessam o tempo histórico presente, desponta a discussão que sublinha a necessidade de que o significado atribuído à profissão de pedagogo seja revisitado, a fim de o caráter técnico, instrucional e escolar que marcou a sua manifestação ao longo da história, como destacado no tópico anterior, possa ser superado e dar espaço à promoção e consolidação de um perfil identitário renovado. A renovação referida diz respeito a um modo historicamente referenciado de conceber as demandas que afrontam a profissão e que conduzem aos profissionais e a sociedade, em geral, a reconsiderar os princípios e representações figurativas que servem para identifica-la e sob os quais se traçam limites para configurar o seu campo de atuação.
Ao longo desse capítulo tem-se procurado enfatizar que o contexto de ampliação das práticas educativas que requerem uma intervenção intencional e racionalmente organizada, cujos objetivos e modelos variam de acordo com os contextos socioinstitucionais nos quais se inserem, demanda a reconfiguração do saber e do fazer pedagógicos na atualidade, vistos como instrumentos de promoção da aprendizagem humana e do desenvolvimento social global, em uma interface teórico-prática que, por sua vez, corresponde à dimensão práxica da Pedagogia.
Embora, como sublinha Carrasco (1982), a época contemporânea expresse um paradoxo visível entre a valorização da educação como instrumento de desenvolvimento
profissional e baixo status da Pedagogia como referencial para que as condições e elementos que incidem na operacionalização das práticas educativas sejam organizadas e mobilizadas tanto no plano teórico, no que diz respeito à reflexão e construção de sentido, quanto no plano prático, referindo-se à instrumentalização e aplicação de metodologias de intervenção, observa-se, ao longo das últimas duas décadas, um movimento de reposicionamento da teoria e da formação pedagógica, bem como do perfil profissional do pedagogo.
Reposicionou-se o lugar da Pedagogia na sociedade e, como desdobramento, a função da formação pedagógica e a atividade profissional do pedagogo. Com efeito, trata-se de um processo que progressivamente tem ganhado contornos mais nítidos e obtido visibilidade, mas que requer o investimento de reflexão crítica por parte dos setores institucionais e sociais que se interessam em pensar, propor e desenvolver formas de intervenção educativa em novos contextos escolares e não escolares, imbuídos pela crença de que o fator pedagógico em suas três dimensões, quais sejam, teórica, formativa e ocupacional, representa um elemento que possibilita o desenvolvimento humano e social.
Se, por um lado, a sociedade começou a alimentar mais intensamente uma reflexão coletiva sobre o significado da educação e das práticas formativas não escolares com vistas a consolidação da agenda de desenvolvimento global desde a década de 1960, por outro lado, é apenas na no intercurso das décadas de 1990 e 2000 que a vinculação entre atividade pedagógica profissional e o campo das práticas em ENE começa a produzir, efetivamente, experiências de engajamento ocupacional do pedagogo especialmente em processos não formais ligados a instituições do terceiro setor, organismos corporativos, órgãos públicos e em instâncias associadas aos movimentos sociais. É interessante ressaltar que experiências de inserção do egresso do curso de Pedagogia nesses cenários podem, com efeito, ter se dado em momentos anteriores, como possivelmente aconteceu, mas os aspectos que marcam esse momento histórico de engajamento entre a Pedagogia e a ENE exprimem um caráter profissional mais específico, relativo ao uso legítimo dos saberes e técnicas pedagógicas por pedagogos.
Dada a ausência de organismos de representação profissional que regule, catalogue e caracterize essas experiências e a ação dos profissionais nas instituições em que elas decorrem, as informações sobre a real situação de inserção do pedagogo no campo da ENE são bastante limitadas, ainda que algumas referências que demonstram sua diversidade e
relevância sejam encontradas com facilidade em trabalhos teóricos e relatos vivenciais que têm sido publicados em eventos, livros e periódicos no últimos anos.
As novas DCNs representam um marco legal que exprime a perspectiva da atuação do pedagogo em espaços de ENE, porém o faz no seio de uma contradição inerente ao fato de que expandiram o espectro da formação no curso de Pedagogia ao passo em que concentram o conteúdo dessa formação em torno de saberes e práticas específicas da Educação Escolar, concebendo o egresso do curso como um docente e a docência como prática que constrói a Pedagogia.
De acordo com esse documento, o egresso do curso de Pedagogia é um professor
[...] que exerce funções de magistério na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, na Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, Art. 4, p.2).
Sem fazer uso da palavra “pedagogo” em nenhum momento, o texto das DCNs deixa claro a tendência de afirmar a identidade do egresso do curso a partir da docência, vista como atividade sistemática que pode ocorrer em espaços escolares e não escolares, e que determina o caráter identitário do egresso como sendo o de professor. No artigo 4, transcrito anteriormente, a ENE é sumariamente designada como “outras áreas”, sem qualquer especificação sobre elementos básicos que caracterizam esse campo. Em consequência, as DCNs não tratam de delimitar eixos formativos específicos que permitam a formação do pedagogo para se inserir nos contextos não escolares.
Ainda que a análise das DCNs seja objeto do próximo capítulo, vale apontar esse paradoxo imbricado ao discurso formativo que se expressa nas mesmas uma vez que representa um impasse a ser resolvido no âmbito das instituições formadoras, sendo que, ao mesmo tempo em que ampliam o horizonte de formação e atuação do egresso do curso de Pedagogia, ainda que de modo pouco substancial e mal especificado, esse documento regulador estabelece uma dimensão do perfil identitário até então não formalizada em nenhum outro documento que anteriormente tenha vigorado para regular o referido curso.
Instaurando um movimento crítico com relação a representação do pedagogo como professor e, nesse sentido, apresentando um contraponto ao modo pelo qual a identidade da Pedagogia como conhecimento, curso e profissão, está inscrito no discurso formativo das
DCNs, pesquisadores têm buscado propor elementos que apontam a necessidade legítima de revisar o significado da profissão de pedagogo com base numa compreensão ampliada do conhecimento e da prática pedagógica.
Em geral, parte-se de uma constatação histórica da indefinição e consequente busca por identidade do curso de Pedagogia no cenário brasileiro desde sua fundação e se aborda as representações que foram sendo criadas em torno dos aspectos que delimitam a matriz identitária do pedagogo. Essa discussão é claramente fundamentada por uma reflexão de natureza epistemológica sobre o estatuto da Pedagogia em relação às Ciências Humanas e aos modelos epistemológicos que foram usados historicamente para justificar a adoção de termos e metodologias relativas ao conhecimento sobre a educação como objeto científico.
Dado o consenso alcançado pela imposição institucional das DCNs quanto à relação entre Pedagogia e docência, propondo que a identidade do pedagogo se dissolve e desaparece na identidade do professor, esse movimento tenciona um problema que se encontra na esteira da natureza do curso de Pedagogia: a possibilidade desse curso ser formatado como um Bacharelado (PINTO, 2012), não a exemplo do que um dia já foi quando o curso tratava a formação dos técnicos em educação escolar dissociada da formação do docente. Resulta da compreensão de que a identidade do pedagogo incorpora elementos que transcendem o âmbito da docência a ideia de que um curso de Pedagogia como licenciatura para formação de professores, tal qual está estabelecido nas DCNs, não propiciaria a formação do que Libâneo (2001) chamou de pedagogo stricto sensu, “[...] um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para atender demandas socioeducativas de tipo não-formal e informal [...]” (LIBÂNEO, 2001, p. 31). Considerado como um dos pesquisadores expoentes do movimento crítico com relação ao sentido da Pedagogia, da formação e do trabalho pedagógico, em outro texto Libâneo comenta que
Com efeito, o esfacelamento dos estudos no âmbito da ciência pedagógica, com a consequente subsunção do especialista no docente, e a improcedente identificação dos estudos pedagógicos com uma licenciatura talvez sejam dois dos mais expressivos equívocos teóricos equívocos teóricos e operacionais da legislação (DCN), herdados do movimento de reformulação dos cursos de formação do educador, no que se refere à formação do pedagogo (2006, p. 873).
Diferenciando o trabalho docente do trabalho pedagógico, não numa perspectiva de separá-los como polos excludentes entre si, mas na tentativa de explicitar que possuem naturezas distintas, ainda que articuladas e, até certo ponto, permeáveis, é que se pode afirmar o pedagogo como uma profissão pedagógica e não somente docente ou escolar. O sentido do pedagógico determina a abrangência da profissão de pedagogo, pois estando vinculado a um universo mais amplo de saberes, intervenções e cenários educativos, reconhece-se que a atuação desse profissional se dá de forma distinta do trabalho docente e requer uma formação mais específica no que tange ao domínio de saberes e técnicas necessárias ao seu engajamento em espaços de ENE.
As DCNs apresentam uma concepção de docência ampliada, cristalizando-a em qualquer atividade educativa que ocorra pelo desenvolvimento de ações formais ou não formais. Nesse trabalho, não se considera que tal concepção seja adequada, uma vez que parte-se do pressuposto que Pedagogia se trata de um campo que se materializa como atividade profissional de diversas formas, entre elas a docência. Numa perspectiva horizontal, tal concepção interliga a gestão, o assessoramento e a pesquisa pedagógica escolar e não escolar.
Como afirmam Libâneo e Pimenta (2002), subsumir o pedagogo no professor descaracteriza a profissão pedagógica e esvazia a teoria da Pedagogia, na medida em que uma das muitas práticas pedagógicas passa a ser o centro de seu campo teórico. Ou seja, como também sublinha Franco (2008), reduz-se um campo epistemológico a uma prática social, além de transpor a lógica que define o funcionamento dessa prática a outros processos pedagógicos que se diferenciam dela como se fossem regidos por uma mesma ordem.
Com base nessa argumentação, a legitimidade da ENE como campo de exercício laboral da profissão pedagógica resulta em uma consequência derivada do entendimento da especificidade da Pedagogia. Sendo a Pedagogia a Ciência da Educação e não a tecnologia da docência, o pedagogo é um cientista educacional e não somente um professor, embora o possa ser em circunstâncias específicas (FRANCO, 2008). Quando se faz essa afirmação, ressalta-se que se está tratando do que define o caráter identitário, portanto, a matriz que serve para identificar a natureza de uma profissão, embora que em sua realização no campo das práticas sociais, ela possa se manifestar de diversas formas. Assim, torna-se possível e legítimo falar de que a profissão pedagógica inclui a docência como atividade, mas que não se define a
partir dela, ou, em outras palavras, compreender a “[...] pedagogia como elemento de identidade à prática docente e não na prática docente como elemento identificador da identidade da pedagogia” (FRANCO, 2008, p. 114).
Com efeito, o pedagogo é um profissional que, sob o uso dos recursos teóricos, metodológicos e técnicos da Pedagogia, exerce, de maneira distinta e discriminada de outras profissões, as ações de concepção, pesquisa, planejamento, execução e avaliação de processos educativos escolares e não escolares, se inserindo na realidade histórica que dinamiza a educação como prática social atravessada por demandas formativas contextuais, e se constituindo como agente crítico e consciente de sua função profissional implementada como práxis transformadora no contexto da sociedade contemporânea. A profissão se realiza formalmente em práticas escolares e não escolares institucionalizadas, especialmente por meio de aparelhos formais e não formais, operando a transição de processos educativos para processos pedagógicos gestados no âmbito da racionalidade da Pedagogia, em diálogo com a multiplicidade de saberes e práticas científicas e culturais, qualificando e potencializando mecanismos de formação humana.
Nessa perspectiva, o pedagogo será reconhecido por seu fazer pedagógico que é, ao mesmo tempo, investigativo e operativo, revelando uma natureza práxica que alia pesquisa e intervenção social, a fim de que possa, concomitantemente à utiização das tecnologias pedagógicas, interferir qualificadamente nas dinâmicas educacionais e produzir, acumular e socializar saberes e referências teórico-metodológicas que alimentem o campo do conhecimento da Pedagogia a partir de uma ligação mais orgânica entre ciência e sociedade, entre teoria e prática.
De modo oportuno, Franco (2008) discute que o reconhecimento da identidade do pedagogo como um pesquisador e interventor no campo das práticas educativas demanda uma discussão aprofundada e inovadora que se situe para além do corporativismo que têm marcado o debate sobre a natureza do curso de Pedagogia nas últimas três décadas, especialmente representado pelo consenso de que a base desse curso seria a docência.
Particularmente no caso brasileiro, é necessário intensificar reflexões e experiências inovadoras que demonstrem as possibilidades de se operar uma mudança radical no centro do currículo da Pedagogia, deslocando seu foco “[...] de prioritariamente professor, para prioritariamente pesquisador da educação como prática social [...] (FRANCO, 2008, p. 125).
Tendo como foco a pesquisa pedagógica, o currículo do curso de Pedagogia poderia se ramificar para atender a demanda de formação de professores e gestores para a Educação Básica, com as exigências que isso implica, e as funções educativas especializadas em ENE, respeitando a peculiaridade dessa formação.
As características que formam o perfil profissional do pedagogo aliam, portanto, as dimensões teóricas e práticas da Pedagogia como ciência e como modo de intervir na realidade educativa, plasmando conhecimentos e técnicas de ação que permitam ao pedagogo fazer uma leitura crítica dos contextos em que se insere e reconhecer e aplicar princípios para operar o seu trabalho com qualidade, sem desvincular seus instrumentos de intervenção profissional das finalidades sócio-políticas que permeiam a sociedade e se traduzem em projetos educativos.
Tendo como eixo de estruturação de engajamento profissional nos diversos espaços educativos a articulação entre pesquisa e trabalho pedagógico, concebe-se que “[...] o pedagogo é aquele que procura conjugar a teoria e a prática a partir da sua própria ação. É nessa produção específica de relação teoria-prática em educação que se origina, se cria, se inventa e se renova a pedagogia” (HOUSSAYE, 2006, p. 10).
Assim, os saberes da profissão pedagógica traduzem a concepção de que a Pedagogia permite uma inserção qualificada do pedagogo na prática educativa, dotando-o de recursos conceituais e tecnológicos para efetuar e dar sentido a sua ação, mas, ao mesmo tempo, por meio da ação reflexiva desse sujeito que pensa e age de maneira interconectada, se consubstancia a referências da prática para ampliar, validar, reorganizar e amalgamar novos conhecimentos a partir e para essa mesma prática.
O marco de definição da identidade profissional do pedagogo como um teórico-prático da educação, no sentido mais amplo que essa conjugação representa, permite conjecturar uma estrutura de saberes formativos que fortalecem a ENE como objeto de formação e trabalho pedagógico.
A afirmação de saberes plurais baseados nesse marco, por sua vez, gera a demanda de delimitação mais precisa dos espaços ocupacionais que representam as novas possibilidades de engajamento profissional do pedagogo em ENE, ainda que ela seja, atualmente, um conceito genérico cuja categorização, como alternativa para precisa-lo, ainda é uma tarefa a ser feita, de acordo com as instituições, cenários e tipos de práticas exercidas pelos pedagogos
não escolares. Essa tarefa se abre não apenas para Instituições de pesquisa e formação, mas para entidades e organismos de representação profissional, os quais necessitam ser criados e fortalecidos na esfera da profissão pedagógica no Brasil.
Em um esforço inicial de estabelecer alguns limites para as principais áreas de atuação do pedagogo em ENE no Brasil atualmente, com base no que se conhece a partir da literatura disponível, trata-se de discutir, no próximo tópico, a configuração dos espaços de ENE como cenários de intervenções do pedagogo. Pretende-se aprofundar uma maior caracterização desses cenários no capítulo de análise dos instrumentos aplicados aos pedagogos em exercícios nos mesmos, em um momento mais adiante.
A discussão que será feita consiste em uma tentativa preliminar de evidenciar novos campos de engajamento profissional e não pretende, com efeito, abordar a totalidade de cenários e suas respectivas variações nos diversos contextos em que os pedagogos atuam. De todo modo, o tópico abrange os principais cenários que aparecem no discurso formativo atual ao apontar demandas e campos de formação humana que ultrapassam o limite da escola e que, de forma mais recorrente e explícita, tem sido campo de inserção profissional do pedagogo.