Os desacordos entre pesquisadores e professores parecem ter origem em inversões procedentes dos dois lados. Tanto dos pesquisadores, que alegam que os professores e as escolas não se utilizam dos conhecimentos gerados pelas pesquisas, como dos professores, que reclamam o retorno à escola dos trabalhos de pesquisas ali realizados. Seria importante, por um lado, dar voz aos professores para que contem a experiência de ter recebido um pesquisador em sua sala de aula, sobretudo aqueles professores que precisaram se afastar – em geral por motivo de doença – durante a tal experiência de coleta de dados mencionada pelos próprios pesquisadores em suas pesquisas. Por outro lado, é preciso ouvir o pesquisador que comparece no local determinado para a coleta de dados, para realizar o face-a-face tão característico das pesquisas qualitativas, sob pena de prejuízos para as suas análises, normalmente realizadas em más condições, sejam elas econômicas, sociais e/ou culturais, como foi observado. E certamente ouviríamos relatos sobre as inúmeras dificuldades enfrentadas de ambos os lados. Ou seja, ambos padecem igualmente, embora por motivos diferentes, e um não é com certeza a causa do problema do outro.
Pode-se afirmar que as relações entre escola básica/ universidade, professores/ pesquisadores podem ser reestruturadas, seja pela incorporação de novas políticas de pesquisa e novos modos de conceber e de conhecer o ensino, seja pelas novas formas com que os trabalhos desenvolvidos venham a incluir os saberes dos professores e de seus alunos como parte da literatura sobre o ensino.
Apesar de os métodos interpretativos de investigação serem sempre reivindicados para os estudos sobre a sala de aula, e esses procedimentos metodológicos de pesquisa apostarem nas práticas de construção de um tipo de produção e intervenção pedagógica, não podem garantir soluções definitivas para os impasses educacionais, visto que essas soluções muitas vezes requerem esforços de outra natureza. Contudo, podem certamente contribuir para que as Ciências da Educação cumpram um outro papel, uma outra função, menos prescritiva e mais compreensiva.
A vertente qualitativa seria uma via clara de inspiração para a produção dos trabalhos sobre sala de aula? Se ela permite, por um lado, compreender os problemas enfrentados pelos pesquisadores na área da educação, nas últimas décadas, tem dado margem, por outro lado, ao uso abusivo da lógica da prescrição. As abordagens qualitativas não podem servir ao intento de prescrever, muitas vezes oculto no termo propor, reiteradamente observado nos trabalhos de mestrado e doutorado e nas pesquisas em educação.
Enfim, entende-se que as ponderações realizadas são relevantes e podem contribuir com os pesquisadores nos embates enfrentados em seus trabalhos, bem como, com os professores e os demais agentes sociais envolvidos em situações de sala de aula. O trabalho desenvolvido deve permitir não só conhecer um pouco da retórica de conformação das teorias sobre a escola e os resultados que ela produz, como também refletir sobre a própria representação que o campo produz acerca das questões educacionais e dos processos escolares, ao procurar precisar o lugar dos diferentes agentes do campo: alunos, professores, pesquisadores, orientadores, etc.
Sobre isto, Roland Barthes (1996) observa que tanto o professor, aquele que está do lado da fala, quanto o pesquisador, aquele que está do lado da escrita, podem conviver perfeitamente no mesmo ambiente, uma vez que a linguagem do professor e a do intelectual “coexistem com freqüência no mesmo indivíduo” (BARTHES, 1996, p.22).
Portanto, parece enviesada essa lógica de realizar um diagnóstico do problema, para concluir, quase sempre, que o professor ou sua formação estão na raiz de todos os impasses educacionais, bastando assim prescrever-lhes a solução, punindo-os com enfadonhos cursos
de reciclagem e baixos salários, que, combinados aos processos autoritários vivenciados no interior da escola, acabam por compor um conjunto de medidas em prol da tão conclamada “qualidade” da escola pública, a qual separa, de uma vez por todas, os seus agentes, professores e pesquisadores.
Barthes (1996) entende que a literatura científica não é um corpo ou uma seqüência de obras, nem mesmo um setor de comércio ou de ensino, mas o grafo complexo das pegadas de uma prática: a prática de escrever. Para ele, a linguagem é uma legislação, enquanto a língua o seu código, a ser decifrado tanto por pesquisadores como por professores. O autor, ao chamar atenção para a importância da experiência da vida prática, adverte sobre o fato de as ciências não serem eternas, mas sim, “capitais que sobem e descem numa Bolsa, a Bolsa da História” (p.26): E observa, mais adiante, para marcar de vez que nenhuma ciência é capaz de ultrapassar o objeto de estudo:
A fragilidade das ciências ditas humanas decorre talvez disto: são ciências da imprevisão (daí os dissabores e o mal-estar taxionômico da Economia) – o que altera imediatamente a idéia de ciência: a própria ciência do desejo, a psicanálise, não pode deixar de morrer um dia, se bem que lhe devamos muito, (...), pois o desejo é mais forte do que sua interpretação (BARTHES, 1996, p. 29).
Realizar uma análise, ainda que breve e preliminar, por meio do exame de entrevistas, das histórias de vida de dez (10) pesquisadores, entre eles um (1) homem e nove (9) mulheres, com idades entre 40 e 65 anos, todos residentes no estado de São Paulo, foi uma tarefa de muita responsabilidade. Já nos primeiros momentos da coleta de dados, questionou-se a natureza do conhecimento teórico e do conhecimento prático, suas distinções e as dicotomias. O discurso teórico é elaborado deliberadamente por meio de estudos e pesquisas, enquanto o “conhecimento prático” é implícito e intuitivo, adquirido na experiência e baseado em procedimentos aplicáveis. Embora esses dois tipos de conhecimento, de naturezas distintas, devam exercer funções complementares na prática docente, acabam por vezes tornando-se pólos antagônicos, revelados pela notória dicotomia entre pesquisa e ensino.
Verifica-se, neste estudo, que as práticas de ensino e de pesquisa exigem habilidades diferentes, porém não excludentes. É inegável a dificuldade de se conciliar ensino e pesquisa, mas não porque os professores não tenham habilidades para pesquisar, ou porque os pesquisadores não saibam lecionar, mas por haver uma dificuldade estrutural no sistema de ensino superior no Brasil, que separa e trata tais práticas de forma excludente. Entende-se que
a oposição pesquisa/ensino tem origem no contexto político, e que tal dicotomia acaba por empobrecer o trabalho do professor, fazendo com que ele passe a imitar, seguir modelos e reproduzir idéias de autores divulgados, ao mesmo tempo em que é induzido a desenvolver uma supervalorização da prática.
Não obstante, observa-se que a pesquisa e o ensino podem ser campos dialeticamente complementares, já que ambos fazem parte do processo de construção do conhecimento. Se a atividade de ensino carece de certo tipo de pesquisa, por sua vez, boa parte da pesquisa em educação baseia-se na experiência educativa.
Para Roland Barthes (1997), o trabalho do professor se coaduna com o trabalho do intelectual, uma vez que há tempos em que se ensina o que se sabe, outros, em que se ensina o que não se sabe, que é a pesquisa, e outro, ainda, em que se ensina o que se esqueceu, a partir do remanejamento imprevisto que o esquecimento nos impõe, que é à sedimentação dos saberes. A este último processo, o autor chama de Sapientia: nenhum poder, uma pitada de saber, um pouco de sabedoria e o máximo de sabor possível. Acreditamos ser este um dos maiores objetivos a ser buscado pelos agentes educacionais no campo, sobretudo pelos professores.
Autores como Bourdieu (1996) e Foucault (1997) observam que esta distinção não é absoluta, separando de uma vez por todas os discursos criadores e fundamentais daqueles que repetem os comentadores. Muitos textos fundantes desaparecem enquanto seus comentários se proliferam, uma vez que o novo não está necessariamente no que é dito, mas no acontecimento de seu retorno (Foucault, 1997).
Bourdieu (1996) considera que a cultura letrada, erudita, define-se pela referência, e consiste num permanente jogo que não é nada mais que esse universo de referências, que consiste, ao mesmo tempo, em diferença e referência, distanciamentos e atenções, tanto para o letrado original, o autor, como para o interprete, o comentador. Ele explica que a conjugação pesquisa/ensino está na base de uma proposta que desmistifique, de um lado, a sofisticação exacerbada da pesquisa e, de outro, a impossibilidade de o professor envolver-se com investigações, acolhendo elementos de pesquisas em sua sala de aula, e compreendendo, de uma vez por todas, o processo de produção de conhecimentos.
É fato que os desencontros entre professores e pesquisadores acarretam perdas, tanto aos primeiros, que não se apropriam de elementos desenvolvidos pelos pesquisadores em sala de aula, quanto aos segundos, que mal conseguem chegar às salas de aula e à escola para desenvolverem suas pesquisas, e, quando o fazem, apresentam resultados por vezes enviesados.
A pesquisa como atividade sistemática que realiza este caminho entre a teoria e a prática poderia fazer avançar tais questões. Não podemos ser ingênuos, achar que são questões despretensiosas, pois se trata de um problema de cunho político que envolve um projeto educacional capaz de articular todos os graus de ensino, que favoreça a implementação de políticas públicas de educação nas diferentes direções, que não sejam isoladas, precárias e fragmentadas, como se tem observado até agora.
Assim sendo, o ensino e a pesquisa de qualidade, aspecto central das polêmicas analisadas, envolvem, entre outras coisas, uma proposta governamental sólida de formação de professores e pesquisadores, para que eles possam se constituir em seres autônomos, capazes de organizar e conduzir o seu próprio trabalho, assim como o seu próprio destino. O que requer vontade política e disponibilidade de recursos financeiros, mais planejamento e mais pesquisas...