Hedef Kartları

Em relação aos aspectos observados nas questões identitárias provindas das relações étnico/raciais, no diário de campo I, unidades 3d e 4d, percebemos registro de inúmeras “fugas” das crianças em relação à afirmação ou identificação com o ser negro através do não uso dos lápis nas cores marrom e preto para pintar os rostos desenhados, quer seja o seu próprio quer seja do/a colega, quando afro-brasileiro/a. Por outro lado, ocorreu uma grande procura pelo lápis por elas denominado “cor de pele”, que eram representados pelas cores rosa ou bege.

Quanto ao registro de seu pertencimento étnico-racial pautado em sua descendência, muitas crianças tiveram dúvidas. Algumas disseram que eram descendentes de brasileiros, outros de são bernardense, italiano. Houve até criança negra que se identificou como descendente de alemães. (dados do caderno de registro e serão analisados a posteriori). Mas, quando a questão foi sobre cor/raça, o murmurinho foi maior; aconteceu com frequência crianças perguntarem a outra qual sua cor, e uma criança negra disse: eu sou negrão! Diante da afirmação de sua negritude, as demais crianças riram. (DC II-5). A risada em questão estava dentro de um contexto de descontração provocada pela autoafirmação de uma criança negra, mas, diante de um quadro onde as crianças estavam receosas de se identificarem enquanto negras/pretas/pardas. E pelo histórico da população negra pautado na marginalização e desqualificação, o que esta risada nos indica? O que fazer diante dela?

Outra situação de divergência ou negação da identidade pode ser percebida no diário de campo (DC IV-4d), na realização de uma atividade em que as crianças deveriam criar histórias para personagens negro/a e branco/a um repúdio ao personagem negro/a, percebido através de ridicularização, deboches, acanhamento e até mesmo refugo. As crianças liam suas histórias dos personagens brancos criados por elas; na história do personagem negro algumas desistiam.

Ainda é muito forte no imaginário social coletivo a dicotomia entre negro e branco, onde tudo o que associado a negro é ruim, como: “ovelha negra”, “nuvem negra”, “humor negro”, “hoje a coisa ta preta”, “gato preto” (sinônimo de azar). Quando o referencial

é branco, ele é positivado: “pomba branca” (paz), “inveja branca”, “preto de alma branca”, etc. Nessa relação é complexo dizer “sou negro” sem se ferir, ou até mesmo criar um personagem positivado em que as referências são negativas. Podemos perceber essa relação no diário de campo (DC X-1), no diálogo entre duas crianças negras, em que uma delas dizia ser negão e outra dizia ser a cor de formiga. Mas qual é cor da formiga? perguntou o primeir

-. É a minha cor, tenho cor de formiga, eu não sou negro!

Esse foi o relato de uma criança de nove anos de idade e também o meu até os 22 anos, mas, quando são criadas oportunidades e políticas para desconstrução e/ou ressignifação, o pensamento ideológico inferiorizado em ser negro desaparece.

No entanto, se a responsabilidade não é somente da escola, perpassa por ela essa função libertadora, caso contrário, será somente uma reprodução maquiada do sistema de dominação escravista.

O fortalecimento da identidade negra faz parte dos objetivos deste estudo. Sendo assim, condições e/ou oportunidades para este fortalecimento foram criadas.

A ancestralidade compõe um dos valores civilizatórios africanos, vinculada à memória e à identidade, pois é por meio dessas que construímos nossa história.

Através dos jogos, conhecemos um pouco do continente africano, sobre as formas de resistência contra opressão e exploração ao negro, que persistem até os dias atuais (DC V-3). Entre os objetos africanos como lenço, caxixi, tambor, etc.., o tambor foi o instrumento que chamou muito a atenção das crianças e, de acordo com Bezerra (2008 ), “muitos de nós foram calados pelos senhores da terra, mas não conseguiram silenciar o tambor; é o tambor que até hoje nos traz o contato com a força de nossos ancestrais, com a nossa origem”.

Fig. 11: Crianças em aula com o tambor e histórias desse instrumento.

A identificação com o tambor ocorreu em vários momentos, foi muito recorrente a solicitação para carregá-lo. Entendemos que a prestatividade em ajudar ocorreu em vários momentos e com vários objetos, mas a relação com o tambor era diferenciada. Como podemos observar na imagem anterior, o tambor foi/é algo que fala por si só, ele as “hipnotizava” durante as atividades e, por ser o elo de comunicação na atividade e com nossa descendência africana, as crianças negras e não negras se entregavam à atividade de maneira mágica.

Fizemos a apresentação de um vídeo “South Africa20” adquirido no Consulado da África do Sul, localizado em São Paulo, o qual retrata a diversidade do citado país perpassando pelas áreas naturais; tecnológicas; riquezas naturais (como diamante e ouro); perpassando também por centros urbanos e áreas rurais (onde a cultura nativa é mais preservada); bem como informações sobre turismo que o país oferece.

A projeção desse vídeo foi pensada para apresentar visualmente uma África que pouco tem espaço nos meios de comunicação, que a representam somente como sinônimo de doenças, guerras, florestas e misérias. Após a projeção, algumas crianças que, em outro momento percebiam a África como: “um país pobre que não tem o que comer” (Quimor – quadro 2); “um país que tem muita coisa ruim, pobre, negro. Os povos da África é feio e muito burro porque não tem escola lá. Não tem muita coisa, lá é ruim. Aqui bonito é o Brasil, tem escola” (Anderson – quadro 2), disseram querer morar lá. Ressaltamos que ambas

crianças são negras. A ruptura desse paradigma criado e imposto pelo eurocentrismo nas sociedades colonizadas permite uma relação de identificação e, consequentemente, valorização e reconhecimento de outras formas culturais, nesse caso a de matiz africano. (DC XI-5).

No entanto, houve uma criança que não conseguiu ver beleza em África; na sua leitura, África era somente o momento em que eram mostradas as populações nativas em seu ambiente “natural”, zonas rurais; em sua percepção, quando o vídeo mostrava luxo e desenvolvimento tecnológico-industrial ela associava a outros povos que não os africanos. (DC XI-6d). Esse esvaziamento intelectual, cultural, essa invisibilidade nas referências e nos espaços de poder contribuem para cristalizar tal pensamento no imaginário social coletivo.

Contudo, ao término do projeto, pudemos perceber que o quadro de identificação em ser negro sofreu transformações significativas. Nos desenhos de autorretratos, as crianças utilizaram com maior frequência e intensidade o lápis marrom e preto, como podemos perceber nas figuras comparativas abaixo.

Fig.12 e 13: Quimor se autorretratando no início e no final da intervenção.

Fig.16 e 17: Carol se autorretratando no início e no final da intervenção.

Fig.18 e 19: Ana Beatriz se autorretratando no início e no final da intervenção.

As fotos alinhadas representam a mesma criança em diferentes situações. As primeiras imagens (12, 14, 16, e 18) representam os autorretratos das crianças realizados em nosso primeiro encontro; as segundas imagens (13, 15, 17 e 19) correspondem ao autorretrato ilustrado no final do projeto.

Essas são algumas imagens selecionadas para ilustrar a diferença da percepção e do autorreconhecimento em ser diferente.

Uma outra análise podemos fazer com relação à representação das crianças pelos colegas de classe. No início do projeto, por solicitação das próprias crianças realizamos uma atividade em desenhar um amigo/a. Inicialmente não via sentido nesse exercício, no entanto resolvi acatar a solicitação. Como resultado tivemos estas imagens que correspondem respectivamente à mesma sequência ilustrada acima (Quimor, Wildinei, Carol e Ana Beatriz).

Fig. 20 e 21: retrato de Quimor e Wildinei na perspectivas de amigos/as da sala.

Fig. 22 e 23: retrato de Carol e Ana Beatriz na perspectivas de amigos/as da sala.

Conforme ilustram as imagens, podemos perceber que tanto a auto identificação inicial, quanto a identificação do amigo/a da turma estão pautados pelo lápis denominado como “cor de pele” ou pelo não preenchimento de cor, já no desenho final, os desenhos aparecem coloridos com uma proximidade maior ao tom de pele das crianças.

A representação do amigo/a, ao não colorir o desenho que represente o outro/a, pode nos dar indícios de que, desde muito cedo, as crianças já incutem regras de cordialidade, pois, de acordo com Fernandes e Bastides (1951) citado no tópico Relações Étnico-Raciais no

Brasil, entre as regras básicas, não seria de bom tom a exteriorização dos sentimentos com relação às pessoas negras. Afinal, quantas vezes nos referimos a uma pessoa negra como morena? Esse medo, ou essa dúvida, talvez sejam os mesmos sentimentos dessas crianças que não coloriram o desenho de seus amigos negros.

Quando questionadas se o projeto ajudou em suas percepções enquanto negras, elas disseram: “Ajudou e muito, isso foi muito importante para mim” (Ana Beatriz – dado extraído do caderno de registro); “me ajudou a pensar que sou uma cor negra e não posso querer ser de outro jeito porque eu tenho minha cor...” (Sândi - dado extraído do caderno de

registro); “ser negro pra mim é coisa boa, eu gosto de ser negro” (Quimor - dado extraído do caderno de registro)

Quando questionadas sobre as aprendizagens no projeto, elas disseram:

“Eu acho que o projeto foi legal, os jogos, as brincadeiras, eu acho não tem diferença de cor, que os negros merecem o mesmo respeito que os brancos (...) acho que esse projeto vai ajudar bastante a diminuir a discriminação” (Carolina - dado extraído do caderno de registro);

“eu aprendi muito a minha raça, e que todos devem ser do jeito que são, porque cada um fica falando que o outro é muito preto, que o outro é muito branco e fica um discutindo com o outro, também gostei das brincadeiras, e que nós aprendemos mais sobre o continente africano e também gostei das músicas, porque fala de nos misturando com a África” (Sândi - dado extraído do caderno de registro)