Kar Eritme Sistemlerinin Hazırlanması

As discussões acerca do conceito de qualidade na ES indicam tendências enquadradas na concepção de isomorfismo, ligada à ideia de empregabilidade e à lógica do mercado, de respeito à diversidade e de equidade, de acordo com os estudos de Morosini (2001, 2006, 2009, 2012).

Na concepção isomórfica (empregabilidade), a autora apresenta a qualidade como modelo único de caráter multidimensional e complexo com limites de avaliação, haja vista ser medida por qualidades pessoais, desenvolvimento de habilidades e metacognição. Ainda segundo Morosini (2012), essa matriz isomórfica de qualidade apresenta um grupo mínimo de cinco aspectos-chave: exceção, perfeição, condições para propósito, valor para o dinheiro e transformação que revelam princípios mínimos de padrões, concentração no processo que objetiva defeito-zero, propósito definido por um provedor, busca pela efetividade medida pela produção e mudança qualitativa que valoriza e dá poder ao aluno, respectivamente.

A qualidade da diversidade (especificidade) indica a preservação do diferente. O princípio dessa concepção consiste em não ter um padrão único de qualidade para a ES. Adota-se uma concepção de qualidade que melhor atender a realidade de cada país ou IES. Não são adotadas estratégias de fiscalização e auditoria para as IES por parte governamental. Valorizam-se os projetos de autoavaliação, as políticas de planejamento em longo prazo, a alocação de recursos, a reestruturação do gerenciamento. Trata-se de uma qualidade focada no desenvolvimento do sistema de ES e não apenas no controle (MOROSINI, 2001, 2012).

Nesse conceito de qualidade adotado pela Unesco, a equidade está centrada na lógica de tratamento diferenciado para quem é diferente. Isto significa superar os limites da padronização de indicadores, apoiando-se em estudos quanti-qualitativos. A qualidade deve ser norteada por fatores-principais: extensão da educação, tratamento da diversidade, autonomia escolar, currículo/autonomia curricular, participação da comunidade educativa e gestão dos centros escolares, direção escolar, professorado, avaliação, inovação e investigações educativas (MOROSINI, 2001, 2012). Outro aspecto importante é registrar as dimensões da equidade dentro do contexto educativo:

A primeira é a justiça, a qual pressupõe que circunstâncias pessoais e sociais

– por exemplo, sexo, status socioeconômico ou origem étnica – não devem

ser um obstáculo ao desenvolvimento do potencial educativo. A segunda é a inclusão, a qual implica assegurar um padrão básico mínimo de educação para todos – por exemplo, que todos devem ser capazes de ler, escrever, e fazer cálculos aritméticos simples. (SANTIAGO et al, 2008, p. 73 apud MOROSINI, 2009, p. 169).

Dentro de outra perspectiva, equidade na ES é entendida como “[...] igualdade entre os indivíduos em algum atributo. A capacidade de uma pessoa se define como as distintas combinações de funções que esta pode chegar a alcançar” (FORMICHELLA, 2011, p. 7). Essa ideia contempla a equidade como um projeto político que busca a igualdade de reconhecimento nas desigualdades.

Também vale considerar que o conceito de qualidade tem variado de acordo com as mantenedoras em ES e evoluiu com o tempo, sendo possível defini-la como “[...] especificar objetivos de valor para a aprendizagem e capacitar os estudantes para alcançá-los” (SANYAL; MARTIN, 2008, p. 155 apud GOLA, 2003). Para os autores, especificar esse tipo

de objetivos envolve articular “[...] padrões acadêmicos para satisfazer: (1) as expectativas da

sociedade; (2) as aspirações dos estudantes; (3) as demandas do governo, das empresas e da indústria; e (4) os requisitos de instituições profissionais” (SANYAL; MARTIN, 2009, p. 155).

Assim, o alcance dos objetivos de aprendizagem envolve uma inter-relação das dimensões do processo pedagógico e dos indicadores de qualidade do ensino de graduação, especificamente, àqueles referenciados em produto e processos. Para Morosini et al (2014), a qualidade expressa em produtos tem relação com os insumos e as condições do ensinar e do aprender. São três categorias: da instituição, do corpo docente e do corpo discente. Todas com seus respectivos indicadores. A qualidade referenciada em processos contempla aspectos pedagógicos e acadêmicos também distintos em três categorias: currículo, práticas pedagógicas e avaliação.

Nessa abordagem, a garantia da qualidade requer práticas como auditorias, avaliação de qualidade e credenciamento. Esses mecanismos são, assim, caracterizados:

Auditorias de qualidade examinam se uma instituição ou uma de suas subunidades tem um sistema de procedimentos de garantia e determinam sua adequação. As auditorias são realizadas por indivíduos não envolvidos com os assuntos em questão. Auditorias de qualidade são o primeiro passo no processo de garantia de qualidade. Avaliação de qualidade envolve exame da qualidade dos processos, prática, programas e serviços de ES, através do emprego de técnicas, mecanismos e atividades apropriadas. Esse processo de avaliação leva em conta o contexto, os métodos usados, os níveis sendo

avaliados, as áreas de avaliação e os objetivos e as prioridades das mantenedoras. Credenciamento é o resultado de um processo através do qual uma entidade governamental, paraestatal ou privada (agência de credenciamento) avalia a qualidade de uma IES como um todo, ou um programa/curso específico a fim de reconhecer formalmente que foram atingidos certos critérios ou padrões predeterminados para que receba um rótulo de qualidade. (SANYAL; MARTIN, 2009, p. 155).

Essa conjectura destaca a interdependência entre a avaliação da qualidade dos produtos e processos com o exercício da docência com vistas à promoção de uma ES para além do negócio e com capacidade de superar um ensino baseado na fragmentação do saber. Um ator importante nessa cenário é o professor. A sua atuação envolve uma diversidade de espaços, experiências, convivências, escolhas que se relacionam no ser e no fazer docente. São pensamentos, concepções, valores, culturas e significados que quando registrados exploram dimensões pessoais e do coletivo. O ensino como uma atividade reflexiva, um fazer fruto de um processo de deliberação, um refletir da prática estimulada pela interação professor-aluno em diferentes situações, ainda, é uma provocação para a garantia da qualidade da ES.