Lukács sintetiza sua infância como normal e, episodicamente, concretizada como vida protocolar (casamentos, enterros, cerimônias, chapéu na igreja, textos falados e cantados em hebraico, etc), isto é, desenvolvida num sistema consuetudinário de obrigação de reações formais, qualificadas por ele mesmo como “sem sentido”, fetichizadas. Reações das quais medrou, como um dos resultados, o que se poderia denominar como um tipo de submissão consciente, a qual, por sua vez, tomou corpo como “tática de guerrilha”.
Para Lukács (1971-1980, 1999, p. 29), por meio dessa “tática de guerrilha” era possível usar “protocolo contra protocolo”:
Eu travava uma guerra de guerrilhas contra minha mãe, pois ela era muito severa conosco. Em casa havia um depósito de lenha, um quarto escuro. Um dos seus castigos era nos deixar trancados lá até que lhe pedíssemos desculpas. Meus irmãos pediam desculpas imediatamente, ao passo que eu agia de modo muito diferente. Se ela me trancava as dez da manhã, eu pedia desculpas às dez e cinco e tudo ficava bem. Meu pai chegava em casa a uma e meia. Minha mãe evitava ao máximo que
houvesse tensão quando ele chegasse. Por isso, eu não pediria desculpas por nada neste mundo se fosse trancado após a uma hora, pois sabia que à uma e vinte e cinco seria solto sem ter pedido desculpas.
Sobre sua vivência escolar, Lukács (1971-1980, 1999, p. 150) indica a continuidade no que diz respeito ao confronto com a questão protocolar e destaca a transformação que o contato com literatura promovia em sua concepção de mundo, contribuindo para que sua consolidação fosse objetivada em contraposição à concepção de mundo de seus familiares:
[...] as narrativas históricas (por exemplo, heróis da guerra contra os turcos) [...] 9 anos: literatura em prosa (Heitor44 e
Aquiles45, O Último Moicano46). Ambos contrários à concepção
de mundo lá de casa [...] Shakespeare47 mesmo li muito antes de
ser capaz de me aproximar da verdadeira compreensão. Leitura posterior melhor – não refutação, mas continuação rumo à efetiva compreensão. [Conteúdo entre parêntesis do autor]. Reitera-se, a partir da contradição explicitada no excerto anterior que, se por um lado, Lukács comunica como elemento freqüente em sua vida cotidiana, a consciente submissão ao protocolo do costume. Por outro, chama, à atenção, o contato com concepções e modos de vida distintos do seu. Modos de vida e, concepções, que estavam acessíveis a ele na forma de acumulação genérica contida em objetivações do lastro literário mundial.
Mas, antes que se dê continuidade a esta exposição, como relevante, sugere- se a leitura integral do “Pensamento Vivido: autobiografia em diálogo: entrevista a István Eörsi e Erzsébet Vezér”, Lukács (1971-1980, 1999), porquanto seja impossível objetivar o apaixonante modo como Lukács desdobra a narrativa sobre
44
Heitor (príncipe de Tróia), personagem da mitologia grega, um dos maiores guerreiros na Guerra de Tróia, superado apenas por Aquiles.
45 Aquiles, personagem principal da Ilíada (Homero), o mais belo herói da Guerra de Tróia. Segundo
lendas, Aquiles era invulnerável em todo seu corpo, exceto em seu calcanhar, justamente, onde fora atingido por uma flecha envenenada. Daí, a origem da expressão “calcanhar de Aquiles” para indicação do ponto “fraco” de alguém.
46 O Último Moicano (1826), de James Fenimore Cooper (1789-1851). O livro relata uma jornada
pelo território americano, durante a qual, os personagens enfrentam dificuldades que movimentam as contradições existentes nas relações humanas.
47 Willian Shakespeare (1564-1616), dramaturgo inglês, suas peças se mantém mundialmente
populares, dentre outras: Hamlet, Rei Lear, Macbeth, Sonho de uma Noite de Verão, o Mercador de Veneza, A Megera Domada, Romeu e Julieta, etc.
sua vida, permeando-a com categorias teórico-metodológicas que, somente por ter se tratado das quais tenham sido, puderam ser tomadas como auxílio, à elevação do conteúdo humano-genérico contido nela – na história de vida de Lukács.
Retoma-se o conteúdo do excerto anterior, a fim de fazer explicita a objetivação da processualidade contraditória e, continuamente, alargada pelo decurso histórico de apropriação de um vasto conjunto de elementos humano-genéricos contidos na literatura: “[...] Shakespeare mesmo li muito antes de ser capaz de me aproximar da verdadeira compreensão. Leitura posterior melhor – não refutação, mas continuação rumo à efetiva compreensão” (Lukács, 1971-1980, 1999, p. 150).
Oportunamente, do registro sobre as diferenças históricas contidas no decurso do desenvolvimento escolar do filósofo húngaro, ressalta-se do próprio Lukács (1971-1980, 1999, p.151) o que segue:
Em suma: época do colegial entre a infância e a juventude já orientada para a produção, antes só preenchida do que
promovida de modo essencial e concreto. Caminho: da rejeição infantil do protocolo até a crítica concreta da sociedade, lento, pouco consciente, cheio de grandes pausas.
Só por volta dos 15 anos: mudança. Encontrei Degeneração de Nordau na biblioteca do pai. Aqui “só” era preciso uma virada de 180 graus para descobrir: Baudelaire, Verlaine48, Swinburne,
Zola49, Ibsen, Tolstoi como figuras retoras. Crítica: protocolo =
convenção, com isso, elemento necessário da sociabilidade presente (a ser combatida). Autodefesa da harmonia infantil pode resultar de tais experiências, de tal compreensão – mesmo que no início muitíssimo abstrata – da essência do ambiente social até o fio condutor da práxis social, até norma do encontrar-se do homem neste processo. [Conteúdo entre parêntesis e, grifo em itálico do autor. Grifo em negrito meu]. Dado que a sede específica deste estudo seja o campo de pesquisa em Psicologia da Educação, torna-se relevante a consideração feita por Lukács sobre as diferenças históricas na formação do seu domínio intelectual. Ao pontuar sua produção como antes preenchida do que promovida, o filósofo húngaro oferece base à discussão sobre a imprescindível importância da garantia, via educação escolar, do acesso do indivíduo a conteúdos humano-genéricos, mesmo que esses possam ser
48 Paul MarieVerlaine (1844-1896), popular poeta francês.
49 Émile Zola (1840-1902), escritor francês da Escola Naturalista, procurou produzir descrições de
fatos humanos e sociais com suposto rigor científico. Foi autor de “J’accuse”, artigo pelo qual acusa abertamente os envolvidos no fraudulento processo contra Alfred Dreyfus.
considerados como exigentes de capacidades, para além da condição de apropriação do educando. Note-se isso, em sua pontual declaração sobre a posição em relação à compreensão de Skakespeare, quando qualifica o resultado de seu contato posterior como melhor, sem, porém, deixar de ressaltar que não se tratava de refutação da compreensão anterior, mas da “continuação rumo à efetiva compreensão”. Pode-se dizer: rumo à efetiva apropriação.
Faz-se oportuno defender com o auxílio de Vigotski (1993, p.241-242), a afirmação de que:
Parece verossímil que a instrução e o desenvolvimento na escola guardem a mesma relação que a zona de desenvolvimento próximo e o nível de desenvolvimento atual. Na idade infantil, somente é boa a instrução que vá avante do desenvolvimento e arrasta a este último [...]. O ensino deve
orientar-se não ao ontem, mas sim ao amanhã do desenvolvimento infantil. [grifo em itálico do autor].
Ressalta-se, assim, que o registro de Lukács explicita o inequívoco movimento de superação, por incorporação, relacionado, aqui, ao movimento de apropriação de conteúdo humano-genérico, objetivado nas obras literárias, às quais ele teve acesso em diferentes momentos de sua trajetória educacional.