Ainda que apresentem a mesma origem na perspectiva construtivista de ensino e aprendizagem, a colaboração e a cooperação, quando comparadas, apontam diferenças acerca de aspectos centrais, como a divisão de tarefas, responsabilidades, níveis de interação e autonomia dos alunos.
Ao formular uma definição de aprendizagem cooperativa, Kagan (1989, 1990) procurou destacar as estruturas gerais da organização social e de interação aplicáveis às diversas situações de ensino e aprendizagem e utilizáveis com qualquer conteúdo. Para o autor, a implementação da aprendizagem cooperativa envolve a criação, análise e aplicação sistemática dessas estruturas que devem seguir uma série de etapas com normas bem definidas em cada uma delas. Nesse contexto, ressalta que, quando o professor domina uma grande variedade dessas estruturas, possibilita o engajamento dos alunos na aprendizagem cooperativa.
De acordo com Panitz (1999, p. 1), a aprendizagem cooperativa pode ser definida como “uma estrutura de interação designada para facilitar a consecução de um produto final ou objetivo específico por meio do trabalho conjunto em grupos.”
Para o autor, a aprendizagem cooperativa é um sistema bem mais diretivo do que o colaborativo, com maior controle por parte do professor. Em contrapartida, na aprendizagem colaborativa, o processo é centrado no aluno, que exerce suas atividades com maior autonomia. Segundo ele, a aprendizagem colaborativa constitui uma filosofia de ensino, não apenas uma técnica de sala de aula.
Nas palavras de Panitz (1996),
Em todas as situações onde pessoas formam grupos, a aprendizagem colaborativa sugere uma maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e
contribuições individuais de cada membro do grupo. Existe um compartilhamento de autoridade e a aceitação de responsabilidades entre os membros do grupo, nas ações do grupo. A premissa subjacente da aprendizagem colaborativa está baseada na construção de consenso por meio da cooperação entre os membros do grupo, contrapondo-se à idéia de competição, na qual alguns indivíduos são melhores do que outro. Os praticantes da aprendizagem colaborativa aplicam essa filosofia na sala de aula, nas reuniões de comitê, com grupos comunitários, dentro de suas famílias e geralmente como um modo de viver e lidar com outras pessoas. (P.1).
Essa idéia de consenso envolve, portanto, amplos processos de interação e negociação em contextos de maior simetria de poder, onde as decisões e responsabilidades podem ser compartilhadas. Esses processos autônomos de negociação em situações de ensino e aprendizagem pautadas pela colaboração restam destacados, também, por Brufee (1995), segundo o qual, a
aprendizagem colaborativa substitui a estrutura da sala de aula tradicional por outra: relações negociadas entre estudantes e entre essas comunidades de estudantes e o professor. Cultivando a interdependência dos alunos, essa estrutura social alternativa de sala de aula ajuda os estudantes a se tornarem mais autônomos, articulados e social e intelectualmente maduros além de ajudá-los na aprendizagem cujos objetivos não sejam fatos conclusivos mas resultados construídos a partir de um disciplinado processo social de investigação. (P. 8).
Ainda que a autonomia seja destacada como resultado importante do processo, não é suficientemente reforçado seu papel para a promoção da aprendizagem colaborativa.
Por outro lado, Henri & Lundgren-Cayrol (2001, p. 28) atribuem ao nível de autonomia dos alunos um aspecto central para a distinção entre aprendizagem cooperativa e colaborativa.
Os autores ressaltam que a escolha entre uma proposta cooperativa ou colaborativa se faz com amparo na maturidade dos alunos, sua autonomia e sua capacidade de controlar as aprendizagens. A proposta cooperativa reserva ao professor ou formador um maior controle da aprendizagem e convém ao perfil dos mais jovens, aos menos autônomos, que ainda não adquiriram suficiente maturidade cognitiva e ainda possuem um repertório restrito de estratégias de aprendizagem. Esse controle deve ocorrer no sentido de proporcionar ao aluno o desenvolvimento gradual das habilidades de colaboração e maior autonomia (ver figura abaixo).
Figura 1: Da cooperação à colaboração: um exercício de crescimento em direção à autonomia Fonte: Henri & Lundgren-cayrol (2001), pág 31.
Observam que, com relação aos objetivos compartilhados, a cooperação entende esse compartilhamento no sentido de “divisão” e, na colaboração, há um sentido maior de “participação” (HENRI & LUNDGREN-CAYROL, 2001, p.32); ou seja, na cooperação, cada membro é responsável por uma ação ou realização de uma subtarefa. O conjunto dessas atividades e tarefas conduz o grupo ao objetivo. É o grupo como entidade que atinge os objetivos. Cada aluno participa na consecução desses objetivos por meio de uma contribuição específica à obra coletiva.
No contexto da colaboração, os membros do grupo têm, igualmente, objetivos comuns, mas não é unicamente o grupo que, por suas atividades, trabalha na consecução dos objetivos: cada membro, individualmente, buscará atingir, por ele próprio, as metas que fazem sentido para o grupo. Isso pode resultar em produções coletivas e individuais dos alunos.
As tarefas a serem cumpridas no processo colaborativo são compostas por um conjunto de atividades ou subtarefas em um cenário de aprendizagem que leva à exploração do conteúdo, elaboração das representações, comunicação de idéias e construção de conhecimentos. Contrariamente às tarefas cooperativas, elas não são fragmentadas para serem distribuídas entre os participantes. Os alunos realizam, para eles e por eles próprios, o conjunto das tarefas, apoiando-se no grupo e nos recursos.
Na proposta cooperativa, o cumprimento da tarefa ocorre por meio de especialização e adota forma piramidal. Normalmente, o grupo é dividido em subgrupos, aos quais são atribuídas subtarefas. Nos subgrupos, cada membro tem responsabilidade específica. A tarefa se completa quando todos os membros do grupo fazem a sua atividade e todos os subgrupos juntam suas realizações.
A interdependência, por sua vez, é um atributo dos grupos cooperativos e colaborativos, mas não é a mesma nos dois casos. Na cooperação, a interdependência dos alunos é intensa, pois a contribuição de uns não faria sentido sem que fosse justaposta ou complementada pelo trabalho dos outros. A complementaridade das tarefas e sua estreita coordenação criam, entre os participantes, dependência recíproca. A colaboração, por sua vez, valoriza a interdependência com características associativas. O que importa aos membros do grupo é juntar suas idéias, compartilhar suas realizações e encontrar, junto ao grupo, inspiração, suporte e apoio.
Henri & Lundgren-Cayrol (2001) salientam que, como estratégia pedagógica, a colaboração está inserida em um sistema de valores associados ao construtivismo. Para eles,
A aprendizagem colaborativa é uma proposta ativa pela qual o aprendiz trabalha na construção de seus conhecimentos. O formador faz o papel de facilitador de aprendizagens enquanto o grupo participa como fonte de informação, como agente de motivação, como meio de entrada e de suporte mútuo e como lugar privilegiado de interação para a construção coletiva de conhecimentos. A proposta colaborativa reconhece a característica individual e reflexiva da aprendizagem bem como sua ancoragem social ao se ligar às interações de grupo. De fato, a proposta colaborativa atravessa duas propostas: a do aprendiz e a do grupo. (P. 42).
Diante desse cenário, contudo, a aprendizagem colaborativa não configura como uma estratégia a ser utilizada somente com adultos. O critério de adoção de uma proposta colaborativa não é a idade cronológica, mas, sobretudo, a maturidade e autonomia do aluno diante de situações de aprendizagem específicas, bem como sua capacidade de se engajar voluntariamente em processos que combinem o trabalho individual e coletivo.
A colaboração se caracteriza pelas relações mais igualitárias entre os agentes do processo de aprendizagem - alunos, professores, tutores e coordenadores de programa. Ela preconiza um processo mais democrático do que a cooperação, pois fornece aos alunos mais poder em um clima de abertura e responsabilidade partilhada. Em razão de sua maturidade, sua responsabilidade e da autonomia de que eles gozam, os alunos podem, participando das atividades de grupo, fazer escolhas segundo seu encaminhamento e utilizar estratégias de aprendizagem que lhes convêm.
Em razão das nuanças e diferenças identificadas, optamos por utilizar, neste trabalho o conceito de aprendizagem colaborativa. Esse termo neológico traduz, de maneira mais adequada, a dinâmica de aprendizagem pautada pela eqüidade de papéis e pela co-autoria entre os diversos agentes do processo.
Ao reaver as contribuições de pesquisadores diversos para a compreensão do conceito de aprendizagem colaborativa no contexto de utilização das tecnologias digitais, observamos que proporcionam elucidações sobre questões-chave, como interação, comunicação, processos colaborativos e interdependência. Apresentam, contudo, limitações quanto às possibilidades de atuação e interação de professores e alunos. Mesmo quando destacam o papel da autonomia, a consideram como competência diretamente ligada à maturidade dos alunos (HENRI & LUNDGREN-CAYROL, 2001) ou resultado do processo colaborativo (BRUFFEE, 1995). A autonomia, como a compreendemos, oferece maiores possibilidades para a utilização das tecnologias digitais e para a implementação de programas educativos inovadores.
2.4 Autonomia e Auto-Regulação de Alunos e Professores – Ampliação do Conceito de