Procuraremos nessa seção apreender as condições de produção dos dizeres sobre o CLT para compreendermos melhor as sequências discursivas do corpus, observando como noções de comunicativo dessa abordagem retornam e se atualizam em métodos subsequentes. Na busca pelo novo, evocando sentidos de transformação, da última palavra na pedagogia de línguas, essas noções são, muitas vezes, meras repetições de aspectos de métodos e abordagens anteriores ao CLT.
O Task-Based Learning – TBL, método pós-CLT, não é propriamente uma abordagem, de acordo com Brown (1994, p. 83), mas se constitui por tarefas a serem desempenhadas pelos aprendizes, devendo ocupar o ponto central do processo de aprendizagem. Pode ser usado, segundo esse autor, no paradigma do CLT. É baseado no entendimento de que, se os aprendizes estiverem concentrados em completar uma tarefa, igualmente aprenderão a língua, uma vez que estão trabalhando também com formas linguísticas. Em vez de estruturas ou funções a serem aprendidas, os alunos devem cumprir uma tarefa ou solucionar um problema. Embora eles se utilizem de formas verbais, por exemplo, o foco é a tarefa, não a estrutura.
Subjaz a esse método a noção de LE como instrumento de comunicação, exterior ao indivíduo, supostamente neutro em relação à aprendizagem da LE.
A instrumentalização da língua pelas metodologias em geral é criticada por Revuz (1998, p. 229), que argumenta:
O aprimoramento dos métodos de aprendizagem e o incremento dos estágios no exterior farão evoluir as coisas, mas para fazer com que as capacidades enunciativas progridam sensivelmente, parece igualmente necessário superar uma concepção puramente instrumental da língua para poder escutar mais finamente aquilo que constitui para os aprendizes o ponto de bloqueio. Para a autora, o contato com a LE causa estranhamentos e não acontece sem conflitos. A Abordagem Lexical, elaborada por Lewis (1997, p. 3), também pós-CLT, é baseada na assertiva de que a língua não consiste de gramática tradicional e vocabulário, mas de partes pré-construídas. São colocações, expressões idiomáticas, frases fixas ou semi-fixas que formam parte importante da língua. Para o autor, a fluência resulta do processo de aquisição de uma ampla quantidade desses itens pré-construídos, à disposição no alicerce da língua.
Princípios de outros métodos aqui se fazem presentes: a repetição, técnicas de memorização voltados para a forma, anteriormente discutidos, são retomados e apresentados como parte de uma metodologia inovadora em relação às demais. Esses construtos cognitivistas, aos quais o aprendiz deve ser exposto, como estratégias de aprendizagem, se fundam no conceito de autenticidade de língua do CLT e de outros métodos com tendências behavioristas e estruturalistas.
Com tantas abordagens e metodologias em uso, o professor, hoje, pelo entendimento de alguns teóricos em LA, poderá trabalhar seu próprio método, baseado em sua prática. Esse saber-fazer, no entanto, pode resvalar para um pragmatismo individualizante, aplicando uma fórmula repetitiva do que acredita funcionar, desconsiderando o contexto sócio-histórico- linguístico de seus alunos e a dinâmica da sala de aula, ou, em contrapartida, decidir pela escolha de várias partes de métodos como alternativas que possam dar conta das necessidades específicas do grupo de aprendizes e das suas, enquanto parte desse processo. Para alguns autores, nesta era pós-moderna, chegamos à fase do pós-método, ou seja, qualquer adoção mostra-se limitante, uma vez que interferiria no percurso a ser construído por professores e alunos que, juntos, estão aprendendo a aprender.
Kumaravadivelu (2006, p. 7) sugere que não se deve buscar métodos alternativos, mas uma “alternativa ao método”, propondo macroestratégias para promover a autonomia do aprendiz, como negociação, facilitação de processos de aprendizagem, entre outras. Isso, na
visão de alguns autores, como Kramsch (2005, p. 551), pode levar a uma inadequação por parte do professor, induzindo os alunos ao caminho da não-aprendizagem.
Tal conceito de autonomia do aprendiz, pelo qual este é capaz de ter o controle de seu próprio processo de aprendizagem, está vinculado à Ideologia Modernista em Educação (USHER e EDWARDS, 1994), que vê no ensino-aprendizagem um processo ideal(izado) de controlar o sujeito, a partir do pressuposto de que é possível, através do despertar da consciência, transformar toda a sociedade. Coracini (1998, p. 38) problematiza a questão da transformação do professor via teoria e a relação simplista entre teoria e prática em LA.
[...] Atente-se para a ênfase que é dada à preparação teórica (filosófica) e ao “treinamento” antecipado do professor (virtual, ideal) que, acredita-se, deseja
conscientemente a “mudança”, a transformação (aquela que lhe é apontada
por especialistas), o que vem reforçar ainda mais a hipótese inicial de uma relação simplista e simplória entre teoria e prática, entre preparação pedagógica (“treinamento” com conotação altamente tecnicista) e “inovação” da prática (treinar para a mudança).
Questões sobre mudança e transformação da prática do professor a partir de programas de atualização na didática de LE, e abordadas por Coracini (1998, p. 38) serão discutidas no capítulo 3.
Para Allwright (2003, p. 113), os professores devem entender e determinar a qualidade de vida da sala de aula, o que se torna mais importante do que a eficiência instrucional. O contexto particular desse espaço, que reflete a diversidade em toda sua complexidade, deve ser tomado como prioridade na didática de LE, segundo o autor.
Bax (2003, p. 281) ressalta que a metodologia é apenas um fator na aprendizagem da língua. Outros fatores, como outros métodos e abordagens, podem ser igualmente válidos. Ele sugere que professores façam uma análise do contexto antes da aula para desenvolverem seus próprios procedimentos, a partir de uma gama de conhecimento metodológico e técnicas a sua disposição para poderem refletir sua própria prática. Ele argumenta que o CLT, pela abrangência do nome, representa tanto um fim a ser alcançado como um meio para atingi-lo. Segundo o autor, o CLT sinaliza para o poder que o método tem em gerar comunicação e, assim, ser a própria “solução” às dificuldades em ensino-aprendizagem, diminuindo a fundamental importância do contexto sócio-cultural em que ele se insere, trazendo a falsa ideia de que o CLT funcionará em qualquer lugar como “solução mágica” para a sala de aula.
Gupta (2004, p. 268) dialoga com a argumentação de Bax (2003, p. 281) na questão do contexto em ensino-aprendizagem da LI na Índia, especialmente no início desse novo milênio,
onde fatores sócio-econômicos, segundo Gupta (2004), desempenham papel primordial na mudança para um novo paradigma nessa área. Para ele, a liberalização da economia indiana mudou os hábitos de uma nova geração que viaja muito a países de LI e trabalha em lugares onde o inglês é a “língua franca”.
Bax (2003) faz críticas ao CLT, por este desconsiderar o contexto sócio-cultural, visão partilhada por Gupta (2004). Entretanto, os autores têm uma concepção de língua como instrumento de comunicação ou de interação social, que está na base do CLT. O contexto da sala de aula, contudo, não considera a historicidade dos aprendizes e professores perpassados pelas relações de saber-poder. Ele se apresenta como um ambiente que deve reunir condições favoráveis ao processo ensino-aprendizagem e, portanto, sem os conflitos e estranhamentos que a “entrada na língua”, segundo Revuz (1998, p. 224), provoca.
Liao (2004, p. 270) apresenta uma posição contrária a de muitos teóricos, que veem o fim da era CLT, e oposta à de Ellis (1996, p. 213), apresentada em 1.4, quanto ao contexto cultural. Ele argumenta que a adoção dessa abordagem na China, e em muitos países da Ásia, é uma posição governamental e considera-a melhor para o país, pois é bem estruturada, trazendo conceitos de abordagem, método e procedimento que visa o ensino “para a comunicação”.
Segundo esse teórico, os professores chineses podem manter-se atualizados com o desenvolvimento em ensino-aprendizagem da língua, fora da China, não fazendo mais uso do método gramatical. Quanto à questão do contexto de ensino, que poderia ser desfavorável à implementação do CLT, Liao afirma que, na China, sendo a política educacional decisão do governo, o contexto específico é determinado e os professores têm que ser criativos para superarem dificuldades em sala de aula.
Nesse sentido, o discurso pedagógico chinês em LE está fortemente vinculado à Ideologia Modernista da Educação (USHER e EDWARDS, 1994) e a concepção de língua é a de instrumento de comunicação.
Nos dias de hoje, pelo volume e velocidade crescentes da informação no mundo globalizado, a tecnologia tem modificado a interação humana, no que diz respeito à habilidade de conversação, em uma commodity essencial, a serviço da indústria da comunicação, segundo Kramsch (2005, p. 548). Métodos que se originaram do CLT, como o task-based approach e o performance approach, apropriaram-se de algumas noções como autonomia, comunicação, negociação e estratégia, em favor de uma agenda neoliberal de lucro econômico. A autora questiona a real necessidade da aprendizagem da LI, sob novas condições, discutindo a instrumentalização da língua e qual a resposta que a LA pode dar a esses problemas, oriundos da globalização, na pós-modernidade. Kramsh (2005) busca o significado atual para os
chamados “problemas de mundo real”, tão discutidos pelo CLT ao longo das décadas, em face a um novo contexto sócio-histórico-econômico, geo-político e com profundas mudanças tecnológicas.
De um lado e, num espectro mais amplo, estão questões que tratam da redefinição de relações, como políticas de imigração e política de identidade ou segurança nacional, e de outro lado, práticas de aprendizagem tais como ganhos na competência comunicativa, conscientização intercultural ou tarefas baseadas em desempenho, segundo Kramsh (2005). E, uma vez que a LA tem que dar uma resposta também a questões teóricas, ela é convocada a refletir sobre sua própria condição de possibilidade.