A realização do Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (ENERA), em 1997, além de expressar a caminhada do MST e do seu Setor de Educação, também é referência importante para a luta pela Educação do Campo. Nele tem início a materialização de ideias que vinham sendo refletidas pelo movimento desde a segunda metade da década de 1980 e que ganham corpo, para além do MST. Protagonizado pelo MST, ele foi realizado como parte das ações do Setor de Educação nos Estados e do Coletivo Nacional de Educação, responsáveis por encaminhar a discussão educacional dos Sem Terra.
Sua realização contou com a parceria do Grupo de Trabalho de apoio à Reforma Agrária (GT – Ra/UnB), a UNICEF, a UNESCO e a CNBB. Reuniu educadores das áreas de assentamentos para expor e discutir suas experiências e lutas por educação. Na oportunidade, o movimento aproveitou para dialogar com professores de universidades57 brasileiras que atuavam em educação nas áreas de reforma agrária, buscando estreitar sua relação com eles, incorporando às discussões educacionais do movimento especialistas da educação de fora do movimento (COSTA, 2002; FRAGOSO, 2001).
57 Entre as Instituições de Ensino Superior – IES presentes ao encontro estão: UFSE, UNESP, UFC, UFFRJ, UNISSINOS, UFES, UFRGS, UFMA, UFSC, UNEB, UFF, UnB.
Durante o Encontro, foi revelada a crítica situação da educação dos assentamentos, levantada pelo I Censo dos Assentamentos de Reforma Agrária, bem como foi questionada a falta de políticas para a educação do campo. Foi a ocasião em que o MST lançou o desafio aos representantes das universidades e educadores simpáticos à causa da educação do movimento para construírem uma rede nacional de enfrentamento ao problema educacional nos assentamentos. O GT/RA da UnB ficou com a incumbência de elaborar, articuladamente com demais Instituições de Ensino Superior (IES) e movimentos sociais, um projeto nacional de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e outro de Formação de Professores em assentamentos, que resultou, no ano seguinte, no lançamento do PRONERA.
O desejo de continuar as discussões presentes no encontro, em especial a questão das políticas públicas de educação, resultou na realização da I Conferência Nacional: Por Uma Educação Básica do Campo, que ocorreu em Luziânia (GO), no período de 27 a 30 de julho de 1998. Seu objetivo foi, segundo Nascimento (2015), recolocar o rural e a educação que a ele se vincula, na agenda política do país.
A partir dessa conferência, formou-se a Articulação Nacional Por uma Educação Básica do Campo (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999; ANDRADE; DI PIERRO, 2004). Nessa Conferência, se concretiza, novamente, a parceria de ―movimentos sociais, organizações governamentais e não governamentais, com o apoio da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), da UNESCO, do UNICEF e da Universidade de Brasília‖ (ANDRADE; DI PIERRO, 2004, p. 13).
A tônica da I Conferência, continuada no interior da Articulação Nacional, foi a discussão da Educação do Campo, em contraposição à Educação Rural, vista como tradicional e excludente e que, portanto, deveria ser superada por uma educação constituída pelo homem do campo e que respeitasse esse sujeito.
Por isso, a escola do campo é interpelada a construir um ideário pedagógico que nunca se feche em si mesmo, nem mesmo se torne pronto e acabado. Precisa-se pensar a escola do campo como movimento de transformação da realidade (NASCIMENTO, 2015, p. 3).
Nessa perspectiva, outra tônica da Conferência foi a defesa de políticas públicas/estatais específicas para atender a demanda de educação dos moradores do campo. Dentre esses objetivos, estava a discussão da necessidade de incluir na pauta de reflexão o Plano Nacional de Educação (PNE) a proposta de se fomentar uma educação básica do campo.
A expectativa da I Conferência, confirmada em seu Texto-Base, produzido como documento preparatório, foi a de construir uma educação vinculada à estratégia de desenvolvimento. Dentre os fatores importantes da realização da I Conferência estavam, de um lado, o fato de abrir espaços para se discutir a Educação do Campo e, de outro, a possibilidade de propugnar pela articulação dos movimentos sociais e a sociedade para a defesa de legislações favoráveis a essa educação.
Segundo Garcia (2009), a partir da I Conferência Nacional: Por uma Educação Básica do Campo, os Movimentos Sociais e outros setores da sociedade, entre os compromissos assumidos pelos seus representantes e organizadores, está a criação de uma coleção de cadernos, inicialmente denominada ―Por uma Educação Básica do Campo‖ e que, posteriormente, foi chamada simplesmente de ―Por uma Educação do Campo‖58. O primeiro
Caderno da coleção, conhecido por Texto-base, é uma espécie de memória da I Conferência. A finalidade dessa publicação foi alimentar a reflexão, motivar a mobilização das bases e favorecer o intercâmbio de experiências, objetivando unir forças pela luta por uma educação pública para o campo. O texto-base59, ―Por Uma Educação Básica do Campo‖, esclarece com
objetividade suas intenções e proposições sobre esse desafio histórico, ao apresentar vários motivos e situações sociais, políticas e culturais que dizem respeito à problemática do campo, em virtude da gama de determinações que o modelo capitalista lhe impõe. Entre eles, está a exclusão da população do campo de direitos à educação e das políticas públicas para sua efetivação, entre outros (GARCIA, 2009, p. 152).
A necessidade de legislação para a educação do/no campo, outro elemento importante discutido na Conferência, possui indicadores do processo de construção do que seriam as políticas públicas/estatais de educação do campo. Resumidamente, apontam-se as seguintes legislações:
A primeira conquista da Educação do Campo, foi a criação do Programa Nacional da Educação em Áreas de Reforma Agrária – (Pronera), [...], em 1998, seguida, em 2002, [...] das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo. (Parecer CNE/CEB Nº 36/2001) e (Resolução CNE/CEB Nº 1/2002), ampliada com a Resolução complementar (CNE/CEB Nº 2 de 28 abril de 2008a) [...] O Parecer (CNE/CEB N°1/2006d,) referente ao reconhecimento da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA‘s). [...] Outra frente de luta do Movimento da Educação do Campo foi a criação em 2004 de uma Coordenadoria-Geral de Educação do Campo no âmbito Ministério da Educação. [...] Em 2006, o Movimento [...] conquistou o Programa ProJovem Saberes da Terra e o Programa de Apoio à Formação Superior e
58 A modificação se deve à compreensão crescente da Articulação Nacional ―Por Uma Educação do Campo‖ de que a educação do campo deve ser atendida em sua amplitude, abrangendo todas as modalidades de educação e não apenas se restringindo ao acesso à Educação Básica.
Licenciatura em Educação do Campo (Procampo) [...], em 2004 (CARVALHO, 2011, p. 21-22, grifo do autor).
A legislação é, portanto, fundamental para normatizar e inaugurar uma política pública/estatal. No entanto, na discussão da ―Educação do Campo‖, que está na base dessa política, constata-se, uma aproximação perigosa das bases da pedagogia neoliberal, como fica patente na afirmação de seus postuladores, ao pontuarem as características dessa perspectiva de educação para as populações do campo, com a que:
Trabalha desde os interesses, a política e a economia dos diversos grupos de trabalhadores do campo, nas suas formas de trabalho e de organização, na sua dimensão de permanente processo, produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na perspectiva do desenvolvimento social e econômico igualitário desta população. A identificação política e a inserção geográfica na própria realidade cultural do campo são condições fundamentais de sua implementação (CONFERÊNCIA NACIONAL, 1998, grifo nosso).
Segundo Duarte (2011), a adesão à pedagogia neoliberal ou à pedagogia do ―aprender a aprender‖, se revela pela aceitação dos fundamentos do multiculturalismo, do universo cultural, do cotidiano. Está presente em afirmações como valorização: do ―conhecimento que o aluno traz de sua realidade concreta‖; do ―seu cotidiano‖; do seu ―saber específico‖; ―do grupo cultural ao qual o aluno pertence‖. Ou seja, está presente em objetivos da educação que pretende: a ―construção do conhecimento‖, partir do que ―o indivíduo já possui‖; conquistar a ―autonomia intelectual‖ do aluno; respeitar ―suas necessidades e seus interesses‖ (DUARTE, 2011, p. 64, grifo nosso). Para o autor, aceitar tais posicionamentos constitui, portanto, o ingresso no lema ―aprender a aprender‖, mote ideológico da pedagogia neoliberal, ou seja:
Assim, o lema ―aprender a aprender‖ desempenha um importante papel na adequação do discurso pedagógico contemporâneo às necessidades do processo de mundialização do capitalismo, pela intensa vinculação à categoria de adaptação que ocupa lugar de destaque tanto no discurso político-econômico neoliberal como nas teorias epistemológicas, psicológicas e pedagógicas de cunho construtivista (DUARTE, 2011, p. 65). Aderir ao construtivismo é a forma de oferecer uma educação que não promove sequer a cidadania quanto mais a emancipação humana.
A ligação mais patente da Igreja com o surgimento do MST já foi tratada em outro momento. Por isso, no próximo tópico, tratar-se-á da relação do MST e da educação do MST com a Igreja Católica, abordando, resumidamente, a sua relação com a educação e sua presença nos eventos educacionais do MST, em especial no I ENERA, cujo desdobramento deu origem ao PRONERA, na qual a CNBB, também, se fez presente.