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A dimensão formativa compreende, a princípio17, o decurso da graduação em serviço social, por isso, de maneira geral, ela representa as primeiras apreensões acerca da profissão. É o momento quando concepções e leituras de realidade são (des)construídas, em meio ao processo de aprender e discutir as teorias sociais e filosóficas que explicam as relações societárias, fazendo a constante ligação com o papel do serviço social, sua ética, suas demandas, competências e atribuições.

Esse processo de apreensão e (des)construção não é homogêneo, visto que a subjetividade, a vivência e a história dos sujeitos influem no processo de aprendizado. Os alunos ingressos no curso de serviço social têm um perfil diverso em relação a fatores determinantes objetiva e subjetivamente, como religião, etnia e classe social. Ademais, existem as diferentes perspectivas ao chegar: há os que não conhecem a profissão; há os que fazem vestibular para o curso em decorrência de ser menos “concorrido”; e, ainda, existem aqueles que chegam com a noção da

17 _{Aqui, vale afirmar que se insere, nessa dimensão, a formação profissional continuada,} compreendendo, além da graduação, os cursos de pós-graduação lato e stricto sensu, momentos de palestras, congressos, dentre outras formas que contribuem no processo de amadurecer no sujeito a profissão como um todo. Começar pela graduação foi uma maneira didática para apresentação do debate, sendo que a formação continuada será, posteriormente, problematizada.

prática conservadora do serviço social (ligada à caridade), ou, até mesmo, com a concepção de profissional, apenas, como militante, dentre tantos outros aspectos característicos dessa diversidade.

A multiplicidade de identidades subjetiva-se e materializa-se a partir das relações sociais que os sujeitos estabelecem, tanto antes quanto durante a graduação. A inserção em atividades de pesquisa, monitoria e/ou extensão; a necessidade ou não de trabalhar; o fato de ter filhos; ser dona de casa são alguns determinantes nesse processo de construção do aprendizado, e, consequentemente, indicam uma heterogeneidade no perfil dos egressos do curso, por mais que as diretrizes da formação almejem um futuro profissional crítico.

Assim, a dimensão formativa não se reduz ao treinamento de alunos, mas compreende o desafio de instrumentalizar o estudante descortinando a integração entre teoria e metodologia, visto que “o processo formativo se faz para além da linearidade da transmissão de teorias” (NICOLAU, 2005, p.103); para isso, o incentivo, também, às atividades de pesquisa, monitoria e extensão são indispensáveis.

Considerando esse objetivo, e na busca por uma formação comprometida e coerente com o projeto ético-político do serviço social, as Diretrizes Curriculares de 1996, articuladas pela Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), estão consolidadas para orientar e garantir uma direção social e política ao processo de ensino-aprendizagem em serviço social e o perfil do estudante egresso do curso.

A análise sobre esse item parte do levantamento constatado na pesquisa, que apresentou um quadro de assistentes sociais, majoritariamente, advindos da universidade pública federal (dez), sendo os demais da rede privada (dois). Todos cursaram a modalidade presencial de ensino. Para cinco desses assistentes sociais, a graduação precede as Diretrizes Curriculares (1996), enquanto sete alcançaram as mudanças no currículo acadêmico, ocorridas a partir de 1996.

Os profissionais foram questionados sobre como avaliam o processo de formação na graduação; primeiramente, de uma forma geral e objetiva; posteriormente, colocando os pontos que consideravam fortes e frágeis. As posições deles foram sistematizadas a seguir:

 Avaliação geral da formação, com respostas objetivas: Gráfico 3: Avaliação geral da graduação em Serviço Social.

Dados coletados pela pesquisadora (2012).

Relacionando essa avaliação com a natureza da instituição onde cursou graduação: Gráfico 4: Relação entre a avaliação geral e a natureza da instituição onde cursou graduação.

Dados coletados pela pesquisadora (2012). 0 1 2 3 4 5 6 Avaliação da Formação Excelente Ótima Boa Satisfatória Regular 0 2 4 6 8 10 12

Universidade Pública Universidade/Faculdade Privada Excelente Ótima Boa Satisfatória Regular

 Avaliação específica, com respostas subjetivas: Tabela 1: Pontos fortes da formação em Serviço Social.

PONTOS FORTES DA FORMAÇÃO: MAIS FREQUENTES

Pontos fortes apresentados: Nº de

entrevistados Instituição de graduação

Professores qualificados, com domínio teórico. 5 Pública e privada

O curso proporciona uma visão crítica da realidade;

seu conteúdo forma profissionais reflexivos. 4 Pública

As disciplinas no geral; a parte teórica é completa. 2 Pública e privada

OUTROS PONTOS

Pontos fortes apresentados: Nº de

entrevistados Instituição de graduação

Carga horária suficiente. 1 Pública

Incentivo à realização de projetos. 1 Privada

A formação generalista propicia a visão de um leque

de direcionamentos. 1 Pública

Dados coletados pela pesquisadora (2012).

Tabela 2: Pontos frágeis da formação em Serviço Social.

PONTOS FRÁGEIS DA FORMAÇÃO: MAIS FREQUENTES

Pontos frágeis apresentados: Nº de

entrevistados Instituição de graduação

Necessidade de aprofundamento na prática do serviço social, período de estágio é curto.

4 Pública

Limitação na variedade dos campos de estágio. 3 Pública e privada

A formação não propicia imersão/aprofundamento nos diversos campos do serviço social; a prática é

direcionada e limitada pelo/ao estágio.

2 Pública

Infraestrutura ficava a desejar: ausência de

equipamentos, e material restrito na biblioteca. 2 Pública

OUTROS PONTOS: MAIS RELACIONADOS AO SERVIÇO SOCIAL

Pontos frágeis apresentados: Nº de

entrevistados Instituição de graduação

Falta de acompanhamento do orientador de ensino no

período de estágio. 1 Pública

Fragmentação do conteúdo, o que ocasionava uma repetição na explanação e estudo das correntes teóricas e cientistas sociais.

1 Pública

Necessidade de trabalhar mais pesquisas. 1 Privada

Despreparo de alguns professores. 1 Pública

Não oferta de pós-graduação em nível de

especialização na universidade pública (lato sensu). 1 Pública

Incentivos para mais oportunidades de palestras. 1 Pública

OUTROS PONTOS: MAIS ESTRUTURAIS

Pontos frágeis apresentados: Nº de

entrevistados

Instituição de graduação

Alto índice de professores substitutos. 1 Pública

Poucos professores. 1 Pública

Alto número de alunos por sala de aula. 1 Privada

Atraso no curso em razão das greves. 1 Pública

Algumas falas convocam a problematização à luz do que está preconizado nas Diretrizes Curriculares (1996) enquanto formação para o curso de serviço social, e como essa relação ensino/aprendizagem tem se articulado na realidade do exercício profissional.

A lógica curricular das diretrizes da ABEPSS (1996) objetiva superar as fragmentações que dicotomizam teoria e prática. Desse modo, apoia a construção do conhecimento num tripé que constitui os “núcleos de fundamentação da formação profissional”. São estes:

- Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social: Este Núcleo é responsável pelo tratamento do ser social enquanto totalidade histórica, fornecendo os componentes fundamentais da vida social [...]. Objetiva-se uma compreensão do ser social, historicamente situado no processo de constituição e desenvolvimento da sociedade burguesa, apreendida em seus elementos de continuidade e ruptura, frente a momentos anteriores do desenvolvimento histórico. (p.10)

- Núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira: Este núcleo remete ao conhecimento da constituição econômica, social, política e cultural da sociedade brasileira, na sua configuração dependente, urbano-industrial, nas diversidades regionais e locais, articulada com a análise da questão agrária e agrícola, como um elemento fundamental da particularidade histórica nacional. [...]Estes conteúdos implicam em uma constante e atenta análise conjuntural da sociedade brasileira, em sua inserção internacional, tendo em vista o acompanhamento dos processos sociais em curso, geradores das múltiplas manifestações da questão social. (p. 11)

- Núcleo de fundamentos do trabalho profissional: O conteúdo deste núcleo considera a profissionalização do Serviço Social como uma especialização do trabalho e sua prática como concretização de um processo de trabalho que tem como objeto as múltiplas expressões da questão social. [...]A ação profissional, assim compreendida, exige considerar as condições e relações sociais historicamente estabelecidas, que condicionam o trabalho do assistente social: os organismos empregadores (públicos e privados) e usuários dos serviços prestados; os recursos materiais, humanos e financeiros acionados para a efetivação desse trabalho, e a articulação do assistente social com outros trabalhadores, como partícipe do trabalho coletivo.[...] Remete, pois, a um entendimento do Serviço Social que tem como solo a história da sociedade, visto ser daí que emanam as requisições profissionais, os condicionantes do seu trabalho e as respostas possíveis formuladas pelo assistente social.[...] A competência teórico-metodológica, técnico-operativa e ético-política são requisitos fundamentais que permite ao profissional colocar-se diante das situações com as quais se defronta, vislumbrando com clareza os projetos societários, seus vínculos de classe, e seu próprio processo de trabalho. (p.12-13)

Mesmo sistematizados separadamente, esses núcleos são complementares e representam dimensões indispensáveis às competências e habilidades do assistente social: o primeiro indica o conhecimento das relações presentes na sociedade capitalista, possibilitando uma leitura histórica da totalidade; o segundo direciona a compreensão da questão social na realidade brasileira, considerando as peculiaridades do seu desenvolvimento urbano e rural, bem como as diferenças regionais; já o núcleo de fundamentos do trabalho profissional propicia pensar acerca da profissão, desde seus fundamentos históricos, teóricos, metodológicos e éticos, até a capacitação técnica para o exercício das funções.

Entretanto, tais fundamentos sofreram severas retaliações com a regulamentação aprovada pelo Ministério da Educação (MEC) em 2002. “As supressões incidiram tanto no perfil do profissional como no elenco das competências e na total exclusão das matérias e ementas elaboradas pela Comissão de Especialistas, em 1999” (MOTA, 2007, p. 60).

Segundo Mota (2007), ademais do que foi colocado, a categoria trabalho/processos de trabalho e o núcleo de fundamentos do trabalho profissional foram descaracterizados na implementação das Diretrizes para o Curso de Serviço Social. Assim, principalmente os cursos criados a partir de 2002 – quando houve uma intensa multiplicação de universidades privadas no Brasil – passam a apresentar diferentes propostas no tocante às categorias em questão, bem como no (não) entendimento do assistente social como trabalhador coletivo partícipe de processos de trabalho. Isso infere o risco cada vez maior da dicotomia teoria e prática no processo de formação e no exercício profissional.

O que se observou na pesquisa, de modo geral, foi, por um lado, o reconhecimento de uma graduação diferenciada no curso de serviço social, que valoriza as discussões e construções teórico-críticas da sociedade, possibilitando uma visão ampla da dinâmica societária, preconizada nos fundamentos teórico- metodológicos da vida social e da formação sócio-histórica da sociedade brasileira.

Por outro lado, a maioria dos entrevistados identificou como fragilidade no processo de formação, a “necessidade de aprofundamento na prática do serviço social”, além de limitações no estágio – seja pelo tempo de duração ou falta de variedade na oferta de campos do fazer profissional, centralizando os estágios na área da saúde.

À primeira impressão, pode-se pensar na dicotomia teoria versus prática, ainda recorrente no serviço social, presente, por exemplo, na fala que afirma que a “parte teórica é completa”. Essa disjunção é advinda do entendimento de que “a teoria é reduzida a algo que deve se ‘encaixar na prática’ e a prática social é reduzida à prática profissional que, por sua vez, é reduzida a utilização de instrumentos de intervenção” (SANTOS, 2010, p. 14).

Todavia, numa releitura das falas, é possível se questionar para além dessa dicotomia, perguntando-se: Qual o lugar do “ensino da prática”? Qual a relação que se tem feito no ensino, entre as teorias sociais e o exercício profissional do assistente social? Como as demandas da realidade são abordadas em sala de aula? Como se tem trabalhado o método da teoria crítica para além de uma orientação política de compreensão da realidade?

Antecedendo a essa discussão, entende-se que falar do Serviço Social é distinto de falar do exercício profissional, embora essa análise seja indissociável. Isto é, o serviço social compreende as discussões amplas da sociedade, do processo de trabalho, das particularidades do assistente social inserido na divisão sócio-técnica do trabalho coletivo, das políticas sociais, das formulações éticas e políticas do projeto profissional, da atuação política das entidades representativas, dentre outros fundamentos com centralidade nas categorias, sendo essas reflexões livres direcionadas pela teoria crítica (IAMAMOTO, 2011).

O exercício profissional, por sua vez, é efetivado na venda da força de trabalho especializada do assistente social, seu processamento se realiza em meio ao trabalho assalariado alienado.

Esta condição sintetiza tensões entre o direcionamento que o assistente social pretende imprimir ao seu trabalho concreto [...] e os constrangimentos inerentes as trabalho alienado que se repõe na forma assalariada do exercício profissional. (IAMAMOTO, 2011, p. 214).

Assim, a discussão sobre serviço social, remete-se a aspectos mais amplos: os fundamentos históricos, teóricos e metodológicos; a questão social; e, ainda, as alianças e compromissos norteadores da organização política da categoria em defesa de um projeto societário. No entanto, o cotidiano profissional diz como tais elementos podem ser viabilizados ou não, quais são os problemas e limites dessa

realidade que determinam a possibilidade para materialização do “dever ser” da profissão. Para se definir a orientação e, também, a intervenção, é necessário que ambos estejam articulados, por meio das mediações indispensáveis para entender a unidade do diverso.

Partindo dos dados coletados, o que se descortina é uma relação imediata entre prática e estágio/ teoria e disciplinas, como se o exercício profissional não ou pouco estivesse, presente no momento de explanação e discussão em sala de aula. De acordo com Guerra (2000a, p.153), “o ensino da prática tem ocupado um espaço secundário no âmbito do currículo”. A autora ainda afirma que:

Historicamente, no Serviço Social, o ensino da prática tem sido limitado: 1) ao ensino de instrumentos e técnicas e/ou das “chamadas” metodologias de ação; 2) ao aprendizado restrito aos campos de estágio. No primeiro caso, a concepção de prática é a de adestramento, de treinamento. A noção de competência fica restrita ao domínio de um “suposto” método profissional e dos instrumentos e técnicas a ele correlatos. No segundo, contribui para reforçar a concepção positivista da “dicotomia entre teoria e prática”. (GUERRA, 2000a, p.153)

Tais premissas evidenciam a necessidade de refletir acerca de duas tendências presentes no ensino em serviço social: a) a falta de articulação das disciplinas acadêmicas com o cotidiano profissional; b) a tecnificação do processo formativo, isto é, a mera preparação para o “mercado de trabalho”.

Existe uma dificuldade histórica em se trabalhar o ensino da prática no serviço social, pois a trajetória de construção da profissão passou por momentos em que, apenas, se valorizava o aprimoramento de técnicas (tecnicismo); outro em que se negou a atuação profissional em instituições (politicismo) e se supervalorizou as produções científicas desvinculadas da realidade, do concreto (teoricismo). (IAMAMOTO, 2008).

Nesse sentido, o desafio consiste em articular conhecimento e ação profissional cotidiana, uma vez que o conhecimento cotidiano é essencial para o exercício profissional, devendo identificar motivações e objetos para pesquisa e produções intelectuais. Entretanto, esse conhecimento é limitado ao efêmero, sendo necessária a apropriação das teorias sociais, permitindo, assim, abstrair a crítica

ontológica, de forma a possibilitar o “concreto pensado” para a intervenção do assistente social.

Com base na da revisão curricular, o núcleo de formação do trabalho profissional centrou-se na problematização do trabalho do assistente social. Todavia é fundamental a contribuição de cada disciplina, no esforço de empregar essa mediação entre o exercício profissional e o conteúdo trabalhado, para que as relações sejam mais bem compreendidas pelos alunos, desmistificando falácias como “isso não tem nada a ver com serviço social”; “na prática a teoria é outra”; ou mesmo uma visão idealizada do profissional como um espaço revolucionário e transformador da realidade (descolado da realidade da luta de classes).

Diante do exposto, também é fundamental situar o papel do estágio em serviço social, englobando o curricular obrigatório e não obrigatório, considerando que, dentre as atividades complementares, o estágio (não obrigatório) obteve participação mais efetiva por parte dos entrevistados. O gráfico a seguir mostra essa relação:

 Participação em atividades complementares:

Total de participantes: nove entrevistados/as. Total de não-participantes: três entrevistados/as.

Gráfico 5: Participação em atividades complementares.

Dados coletados pela pesquisadora (2012). 0 1 2 3 4 5 6 Iniciação Científica/Pesquisa Monitoria Atividades de Extensão Estágio não-obrigatório Seminários/Congressos Não Participou

De acordo com as Diretrizes Curriculares (ABEPSS, 1996, p.19) e com a Política Nacional de Estágio (PNE) (2009, p.16), “O Estágio Supervisionado é uma atividade curricular obrigatória que se configura a partir da inserção do aluno no espaço sócio-institucional, objetivando capacitá-lo para o exercício profissional, o que pressupõe supervisão sistemática”.

Quanto ao estágio curricular supervisionado não obrigatório, a Política Nacional de Estágio (PNE) indica que ele assume o mesmo objetivo daquele, mas como atividade complementar, disciplina ou outras formas previstas nos projetos pedagógicos dos cursos, sendo indispensável supervisão acadêmica (com carga horária) e de campo.

Assim, o estágio exerce o papel de aproximar o discente de serviço social com a realidade social, possibilitando-lhe a vivência supervisionada do exercício profissional com todas as suas demandas, atribuições, instrumentos e desafios presentes no cotidiano do assistente social.

Dessa forma, é importante o debate com ambos os supervisores sobre as intervenções profissionais e o que as circunscrevem, pois o momento é propício para pensar, criticamente, acerca da totalidade social, da questão social e dos limites e possibilidades para o assistente social no mercado de trabalho e, sobretudo, trazer a realidade para ser pesquisada e pensada cientificamente, para a própria academia efetivar o processo de problematizar a partir das demandas reais postas ao exercício profissional.

Ratifica-se, portanto, que é fundamental a articulação do exercício profissional nas disciplinas acadêmicas, da mesma maneira, também se faz indispensável a presença do debate e da mediação entre as vivências do estágio conjunto com as teorias sociais macroscópicas.

A segunda tendência outrora mencionada remete-se a uma redução da formação acadêmica às técnicas que preparam para o mercado de trabalho. Isso tem se difundido principalmente em universidades privadas e na modalidade de Ensino a Distância (EAD)18, em razão de esses não privilegiarem a qualificação profissional, visando, apenas, ao lucro do promissor mercado educacional.

O apelo por um diploma universitário, como requisito para qualificar a força de trabalho e disputar, com vistas a salários mais dignos, um espaço no mercado é um

dos ícones do processo de mercantilização da educação. Inclusive, nesse processo de expansão da privatização, criou-se uma tensão em que os estudantes do ensino privado se sentem desconsiderados, e, ao invés de se engajarem na bandeira da educação pública de qualidade para todos, têm defendido a universidade privada como propiciadora de “oportunidades”.

No Brasil, desde a década de 1990, há uma intensa privatização do ensino superior, acatando-se as recomendações dos organismos multilaterais como o Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento e Fundo Monetário Internacional. Segundo esses organismos, as universidades privadas são consideradas mais ágeis, eficientes e financeiramente equilibradas; por isso, é indicado que os governos fomentem o desenvolvimento da educação superior terciária privada. (IAMAMOTO, 2011).

Tal premissa tem sido amplamente acatada pelo governo brasileiro, em dias atuais principalmente sob a forma do Programa Universidade para Todos (ProUni), e os investimentos massivamente injetados no setor privado de educação superior. Nessa direção, o ensino a distância se apresenta como alternativa de acesso em massa e de baixo custo. Nota-se que:

A pulverização e massificação da formação universitária voltada à sua adequação às “demandas flexíveis do mercado” estimulam o reforço de mecanismos ideológicos direcionados a submissão dos profissionais às “normas do mercado” [...]. Os desdobramentos envolvem um processo de despolitização da categoria, decorrentes, ainda, isolamento do processo de ensino envolvido no EAD e falta de experiências estudantis coletivas na vida universitária. [...] Assim não se trata simplesmente de uma recusa ingênua da tecnologia do ensino à distância, mas de compreendê-la no conjunto das diretrizes norteadoras da reforma do ensino superior, capitaneada pela sua privatização e pela lógica da lucratividade que redireciona os rumos da universidade brasileira. [...] É isto que permite vislumbrar, como faces de um mesmo processo, a precarização do ensino e do trabalho profissional. (IAMAMOTO, 2011, p. 441).

Assim, faculdades e universidades privadas têm se expandido desenfreadamente, oferecendo o curso de serviço social sem qualquer compromisso com as Diretrizes Curriculares da ABEPSS, ou mesmo com o estudo das teorias