Kütahya Grabeni’nin Kuzey kenarı

Em síntese, neste capítulo buscamos alcançar principalmente dois de nossos objetivos específicos, como retomaremos no quadro a seguir:

Quadro 18 – Síntese do capítulo “As paredes têm ouvidos? Pseudodialogismo em aulas de um 6.º ano”

Objetivo 3: Evidenciar em qual perspectiva teórica o professor se fundamenta para o

ensino de estratégias de leitura

Questão problema: O professor inclui as estratégias de leitura em seu trabalho? Se

sim, sob qual perspectiva teórica?

Categoria/Indicadores: Indícios de crenças e teorias acerca do ensino-aprendizagem

da leitura na prática docente./Verificar a abordagem e os procedimentos utilizados pelo professor quanto ao ensino da leitura e de estratégias de leitura.

Hipótese inicial: Acreditávamos que a docente observada não tinha uma base teórica

sólida em relação às estratégias de leitura, seguindo o passo a passo sugerido pelos

Cadernos do Professor e contemplando, em suas ações docentes, apenas as estratégias

propostas pelo material.

Resultados: Embora a nossa hipótese inicial de que não há consistência teórica na

prática da docente no que diz respeito às estratégias de leitura tenha sido confirmada, as aulas de Lúcia abarcam o ensino (inconsciente) de estratégias que vão além daquelas implícitas nas propostas do material, como é o caso das “paradas” que realiza durante a leitura em voz alta do conto “Meu tio Jules”.

Objetivo 4: Compreender se o professor tem consciência da teoria que sustenta sua

prática docente no que concerne às estratégias

Questões problemas: O professor tem consciência da teoria que utiliza no que se

refere ao ensino da leitura e de estratégias de leitura? Ou utiliza as estratégias de leitura inconscientemente?

Categoria/Indicadores: Relação entre discurso docente e prática no que diz respeito

ao ensino de estratégias de leitura./Investigar o conhecimento que o professor tem de sua prática, convergindo ou divergindo da realidade.

Hipótese inicial: O professor não teria consciência da teoria que sustenta sua prática,

uma vez que seu trabalho não apresentaria uma sustentação teórica rigorosa, mas seria pautado em intuições práticas desenvolvidas em campo e no passo a passo do material didático.

Resultados: Em grande parte, Lúcia ensina as estratégias de leitura de forma

inconsciente, já que seu objetivo principal é garantir a atenção dos educandos durante a leitura. Além de não ter referência – tampouco consciência – dos fundamentos teórico-metodológicos de sua prática, não reconhece, em geral, quais estratégias de leitura ela ensina aos seus alunos a partir das tarefas que propõe.

Fonte: Elaborado pelo autor, 2014.

Os resultados apontam para uma relação frágil entre teoria e prática. A docente observada tem conceitos bastante errôneos acerca de como o leitor constrói sentidos a partir da leitura. Em primeiro lugar, considera que seus educandos não compreenderiam determinado texto por ele ser extenso, realizando uma leitura em voz alta como se seus alunos estivessem lendo, ao supostamente acompanharem com o material impresso em mãos. Além disso, ao atribuir o resultado da compreensão principalmente à concentração, Lúcia desconsidera as pesquisas que tratam do processamento textual, deixando de lado os aspectos cognitivos dos leitores. Ademais, os saberes construídos pela educadora mediante as “surpresas” encontradas em sua prática também não têm uma base reflexiva. No entanto, é notório dizer que as aulas de Lúcia têm valores teóricos minimamente fundamentados. Podemos garantir que ela não “segue” rigorosamente uma teoria da linguagem, mas não podemos afirmar que sua prática seja completamente desprovida de teorias. Como vimos no primeiro item deste capítulo, a docente defende o ensino da língua a partir de textos, partindo dos gêneros e tipologias textuais, sem desconsiderar o conteúdo temático do texto. Enfatiza, ainda, a necessidade de se ensinar os aspectos formais da língua mediante um contexto, levando sempre em conta suas funções. Todavia, faz isso de maneira intuitiva, além de não aprofundar o conhecimento científico, tratando a compreensão textual e os aspectos linguístico- discursivos do texto de maneira superficial e quase sempre apenas por meio de indagações orais e aparentemente sem um planejamento das aulas.

Também nos preocupamos, neste capítulo, em compreender a relação entre material e professor no que diz respeito às estratégias de leitura, ou seja, comparar os dados apontados no capítulo anterior (sobre o material e o discurso de seu elaborador) com os neste capítulo apresentado (acerca da prática e do discurso de Lúcia). Vimos que tanto os elaboradores do material como a professora compreendem que as ações leitoras (inferir, levantar hipóteses, identificar e/ou comparar informações, identificar a ideia principal do texto) são habilidades de leitura, não estratégias. Em ambos os discursos, há crenças de que essas habilidades devem ser desenvolvidas automaticamente (sem demonstração nem ensino direto) com práticas de leituras, como nos questionários que os alunos precisam responder depois da leitura de um texto ou nas indagações que o docente pode fazer nos intervalos de uma “leitura dirigida”. O elaborador do material que entrevistamos explica que as questões elaboradas têm um propósito, uma vez que os questionários geralmente começam com questões mais simples (identificar uma informação explícita, por exemplo) e seguem até questões mais complexas (como comparar informações e inferir), na tentativa de orientar os educandos na resolução das tarefas, fazendo-os chegar à compreensão do texto de maneira linear (do mais simples ao mais complexo). Nas aulas observadas, a docente não alterava a ordem das questões, seguindo exatamente a sequência proposta. Para Lúcia, os alunos adquirem as habilidades com a prática, e os questionamentos que ela faz durante a leitura do texto servem para garantir que isso aconteça.

Tais habilidades (para nós estratégias) são contempladas aleatoriamente, não havendo um trabalho sistematizado (nem no material nem na prática da docente) para o seu ensino individual. Após a leitura do texto, os questionários a serem respondidos abarcam diversas estratégias de leitura, geralmente iniciando com questões de identificação de informações explícitas e finalizando com associações um pouco complexas, mas em nenhum caso há o trabalho de uma única estratégia, a fim de ensinar os alunos, por exemplo, a inferirem a partir de determinado texto. Não estamos argumentando que a prática do ensino indireto seja ineficaz, embora defendamos o ensino direto. O que queremos dizer é que não há uma preocupação específica com as estratégias, de modo a planejar um trabalho além de uma pergunta aleatória nos questionários após a leitura. Isso porque, como vimos, a ênfase geralmente é outra, nunca a estratégia. Em geral, as tarefas propostas pelo material (e seguidas pela docente observada) têm como finalidade garantir a compreensão da tipologia ou do gênero

discursivo. Mesmo quando se evidencia a compreensão do texto, não há um trabalho com as estratégias propriamente ditas, pois elas sempre aparecem como pretexto para algo, seja para compreender o tipo, o gênero ou o próprio texto. Na entrevista com a professora, descobrimos que ela não tem consciência dessas estratégias, já que seu foco também é outro: garantir a atenção dos alunos durante a leitura. Nesse sentido, nos dois casos (do material e das aulas de Lúcia) as estratégias parecem não ser ensinadas propositadamente, de tal modo que não há profundidade em seu ensino, isto é, não são tão relevantes como poderiam ser para a construção de sentidos do texto.

Vimos que ambos os discursos (da professora e do elaborador) são teoricamente inconsistentes em relação às estratégias. Enquanto o elaborador apresenta o conceito de estratégias de maneira contraditória (diz que estratégias são os recursos docentes e não ações leitoras, mas, em outro momento, afirma que os critérios para elaboração das atividades de compreensão leitora eram fazer com que os alunos desenvolvessem estratégias de leitura), a docente não tem consciência das estratégias que contempla em suas práticas, confirmando não se fundamentar em nenhuma teoria.

Tanto a professora como os elaboradores entendem que as estratégias de leitura são os recursos que o professor utiliza para desenvolver habilidades de leitura nos alunos. Ou seja: são procedimentos metodológicos, que, no material, geralmente aparecem em forma de questionário a ser respondido após a leitura de determinado texto. Nesse sentido, de modo que estratégias de ensino da leitura são entendidas como estratégias de leitura.

Desse modo, nossa hipótese inicial, a de que haveria divergência entre as concepções do material e da professora em relação às estratégias de leitura não foram confirmadas. Material e professora têm o mesmo entendimento de estratégias como metodologia e de habilidades como ações leitoras. Quanto à vertente teórica adotada, nem o material nem a docente tem posicionamentos sólidos no que concerne às estratégias, de forma que não podemos considerá-los convergentes ou divergentes.

Mesmo sem uma fundamentação teórica consistente do material em relação às estratégias, Lúcia consegue fazer intervenções pontuais para que seus educandos respondam às questões propostas pelos Cadernos. No entanto, tais mediações têm como objetivo final fazer com que os alunos respondam corretamente às perguntas, mas não ensinar estratégias de leitura. Além disso, muitas vezes a docente precisa facilitar demasiadamente as tarefas propostas para que os estudantes consigam realizá-las.

De acordo com o elaborador entrevistado, o material é fundamentalmente metodológico, sendo que a ideia é trabalhar com a formação do professor. Contudo, ainda que houvesse uma teorização das estratégias no material, Lúcia dificilmente a conheceria, pois segue as tarefas sugeridas apenas pelos Cadernos do Aluno, sem acompanhar as orientações dadas pelos Cadernos do Professor. Além disso, explicitar uma teoria seria insuficiente, visto que falta, como já apontado, uma sistematização das atividades de ensino de estratégias. Aliás, pode ser que tal sistematização tivesse mais valor ao professor que a própria teorização, principalmente se ele optasse apenas por executar as tarefas contidas nos Cadernos do Aluno, sem consultar os do Professor, como no caso de Lúcia.