Okul Kültüründe DeğiĢme

DeğiĢme, öğrenmeyle gerçekleĢmektedir. Sürekli ve ekip halinde öğrenmeye inanmıĢ bir okul örgütü, daha mükemmele ulaĢmak için değiĢme eğilimi taĢıyacaktır. DeğiĢme kaçınılmaz olduğuna göre, değiĢmenin baĢarılı bir Ģekilde yönetilmesi gerekir. Eğitim örgütleri değiĢmenin merkezini oluĢturur. Okullar hem sosyal değiĢmenin oluĢmasında hem de örgütsel değiĢmede önemli rol oynar.

Kültürel yaklaĢım, okul örgütlerinin değiĢimine iliĢkin yeni bir bakıĢ açısı getirmiĢtir. Purkey ve Smith, sürekli ve etkili eğitimsel değiĢme çalıĢmalarının okul kültürünü doğrudan etkilediğini belirlemiĢtir. Grup iĢbirliği ve kararları oybirliğiyle verme, sadece iĢbirliği için değil, aynı zamanda uygulama ve değerlendirme sürecinde dostça bir iklim oluĢturmak için de gereklidir. Bununla birlikte kültürel çerçeve, örgütsel yapı ve davranıĢın sembolik yönünü anlamamıza da yardımcı olacaktır (Çelik, 2000).

Okul ortamında yapılacak değiĢmelerde izlenecek temel strateji okulun örgütsel kültürünün değiĢtirilmesidir. Okul kültürünü değiĢtirmeden okulda değiĢme meydana getirmek mümkün değildir. Okul ortamında yönetici ve öğretmenlerin ortak hareket etmesini sağlayan temel faktör kültürdür. Kültürün ana öğelerinden değerler ve normlar, okul personelinin ortak hareket etmesini sağlar. PaylaĢılan değerler ve normlar ne derece güçlüyse, personelin ortak hareket etme ihtimali o derece artar. Okulda değiĢmeye karĢı ilk direnme okul kültüründen ileri gelir. DeğiĢme birtakım bilinmeyen Ģeyleri beraberinde getirdiği için, insanlar bu belirsizliğe karĢı tepki gösterirler. Çünkü değiĢme, sadece mevcut yapıda değil, aynı zamanda süreç ve iliĢkilerde de farklılıklar meydana getirir.

Eğitim örgütlerinde yönetici, öğretmen ve öğrencilerin davranıĢlarını etkileyen örgütsel kültür, değiĢmeyi destekleyici nitelikte olursa daha az direnmeyle karĢılaĢılabilir. DeğiĢimi gerçekleĢtirme sürecinde direnci en aza indirme, okul

yöneticisinin liderlik davranıĢlarına bağlıdır. Kültürel bir lider olarak okul yöneticisi, kültürü biçimlendirmeye çalıĢır. DeğiĢimin öncülüğünü yapar ve direnci en aza indirecek stratejileri uygular. Kültürü en iyi sunan ve yorumlayan liderler olduğuna göre, okul yöneticisi de kültürü çok iyi yorumlayıp okul personeline açıklamak ve değiĢimin olası sonuçlarını göstermek zorundadır. DeğiĢimin ne getireceği konusunda ikna olan ve değiĢimin kaçınılmaz olduğuna inanan öğretmenler, değiĢimin gerçekleĢtirilmesine aktif olarak katılabilirler.

Okul yöneticisi değiĢmeyi engelleyen değerlerin yerine değiĢmeyi sağlayan değerleri yerleĢtirirse değiĢme gerçekleĢebilir. Okul yöneticisi değerleri sözle değil, uygulayarak yerleĢtirmelidir. Değerlerin yerleĢtirilmesinde paylaĢılan bir vizyonun oluĢturulması da büyük önem taĢımaktadır. Okul yöneticisi değiĢmeyi ortak bir vizyona dayandırmalıdır. Yönetici ve öğretmenler değiĢmenin kendilerini nereye götüreceğini bu paylaĢılan vizyonla görebilirler. Okul yöneticisi, paylaĢılan vizyonu okul kültürüne yerleĢtirebildiği ölçüde baĢarılı olabilir (Çelik, 2000).

Okulların kültürlerini değiĢtirmenin hızlı ve basit bir yolu yoktur. Uzun dönemli sistematik çabayla değiĢiklik yaratmak, kısa dönemli geçici ilgiye oranla daha muhtemeldir. DeğiĢiklik için üç genel strateji izlenir. Alan Brown (1985) büyüme merkezli yaklaĢımın yanında kliniksel stratejiyi geliĢtirmiĢtir. Ralph Kilmann (1984) da örgüt kültürünü değiĢtirmek için baĢarılı bir yöntem uygulamıĢtır.

1. Klinik Strateji

2. GeliĢme Merkezli Strateji 3. Norm DeğiĢtirme Stratejisi

Üç strateji birbirine alternatif değildir, onlar aynı anda veya ayrı ayrı kullanılır ve gerçekte hepsi etkili değiĢiklik için gereklidir. Kliniksel strateji okulların alt grupları arasındaki iliĢkinin doğasına odaklanır. Büyüme merkezli strateji ise okullardaki kiĢisel geliĢimin doğasıyla ilgilenir. Normatif yöntem ise örgütsel normları değiĢtirmek için kullanılır.

2.3.1.1. Klinik Strateji

Gruplar arası ve kiĢiler arası etkileĢim, değiĢimi hızlandırabilir. DeğiĢim için böylesi bir klinik strateji Ģu adımları izler.

1. Örgütsel Bilgi Kazanımı: Örgüt dinamikleri ile ilgili bilgi gözlem, analiz gibi bir takım çalıĢmayla ortaya çıkar. Zeki bir yönetici bu bilgileri tecrübeyle elde etse de sistematik bir analiz daha aydınlatıcı ve değerlidir. Böyle bir çalıĢmada öğretmenlerin temel değerlerini ve normlarını içeren örgütsel yaĢamın çarpıcı yönleri ortaya konmalıdır.

2. Teşhis: Kavramsal sermaye potansiyel problemli alanları teĢhis etmeyi sağlayabilir. DüĢük moral, yüksek ilgisizlik, geleneksellik, saptırılmıĢ iletiĢim, tek yanlı karar verme, düĢük akademik beklenti kavramsal gösterge örnekleridir.

3. Tahmin: Klinikçi durumun ciddiyetini anlar ve durumu geliĢtirmek için birtakım iĢe vuruk öncelikler geliĢtirir.

4. Reçete: okul atmosferinin öğrenci kontrol yöneliminde çok geleneksel olduğunu farz edelim. Bu durumu nasıl düzeltiriz? Belki birtakım geleneksel öğretmenle insancıl genç öğretmeni yer değiĢtirebiliriz. Ancak araĢtırmalar gösteriyor ki yeni öğretmenler, öğrenci kontrolünde önemli ölçüde gelenekçidir. Bu durum daha karmaĢık bir strateji gerektirebilir.

5. Değerlendirme: Uygulanan reçetenin ne ölçüde baĢarılı olduğunu değerlendirmedir. Sosyal sistemdeki planlanmıĢ değiĢiklikler genelde yavaĢ olduğu için sürekli gözetim ve değerlendirme gerekir.

2.3.1.2. GeliĢme Merkezli Strateji

Okul personelinin geliĢimi hakkında bir grup tahminin kabulünü ve yönetimsel karar vermede bu tahminleri kullanmayı içerir. Bu tahminler:

1. DeğiĢim sağlıklı okul örgütünün bir özelliğidir. Yönetici örgütleri ve örgütsel değiĢmeyi anlamalıdır.

2. DeğiĢmenin yönleri vardır. DeğiĢme olumlu veya olumsuz,ilerleyici veya gerileyici olabilir.

4. Öğretmenler değiĢimin gerçekleĢmesinde ve ilerlemesinde yüksek bir potansiyele sahiptir.

Bu temel tahminlere göre hareket edilirse profesyonel geliĢim için fırsatlar veren büyüme politikası gerçekleĢebilir. Sonuç olarak bu yaklaĢımın öğretmenlerle yöneticiler arasında karĢılıklı saygı ve güvenin geliĢmesine yardımcı olması gerekir.

2.3.1.3. Norm DeğiĢtirme Stratejisi

Çoğu örgüt üyesi kendi çalıĢma gruplarında iĢlevsel olan normları sıralayabilir ve üretkenliği ve morali yükseltecek yeni normları önerebilir. Bir takım yollar, gerçek normları ortaya çıkarmak için kullanılabilir. Fakat katılımcılar bilginin kendilerine ya da örgüte karĢı kullanılmayacağından emin olmazlarsa normları belirlemede genelde isteksiz davranırlar.

Kilmann ve takipçileri (1985) normları ortaya koymak için çalıĢmalarında baĢarılı bir biçimde küçük gruplar kullandılar. Bu gruplarla çalıĢmaya küçük dürtü ve örneklerle baĢlandığında, üyelerin çok sayıda normu kolayca sıralayacağını daha önce konuĢulmayanları da ifade edebileceklerini ileri sürmektedir.

Yaygın olan normlar örgüt çevresinde olup biteni tanımlar. Aslında norm ifadeleri “bu civarda…“ diye baĢlar. Örgütün anahtar normları, kontrol, destek, yenilik, sosyal bağ, ödüller, anlaĢmazlıklar, mükemmellik standartları gibi konulardadır.

Norm değiĢtirme stratejisinde beĢ adım Ģöyle sıralanır:

1. Normları yüzeye çıkar: Genellikle çalıĢtay ortamlarında öğretmenler tutum ve davranıĢlarına rehberlik eden normları tanımlarlar.

2. Yeni yöntemler ortaya çıkar: Öğretmenler okulun nereye doğru gitmesi gerektiğini tartıĢır ve ilerlemek için yeni yönelimler belirlerler.

3. Yeni normlar oluĢur: Öğretmenler örgütsel baĢarı ve geliĢime liderlik edeceklerine inandıkları bir takım yeni normlar belirlerler.

4. Kültür farklılıklarını belirle: Öğretmenler gerçek normlar ve istenen normlar arasındaki anlaĢmazlıkları denetler. AnlaĢmazlık kültür farklılıklarından kaynaklanır. Farklılık ne kadar büyükse var olan normların iĢlevsizliği o kadar olasıdır.

5. Kültür farklılığını kapat: Yeni normları listeleme yöntemi gerçekte birçok grup üyesinin yeni ve istenen normları kabul etmesiyle sonuçlanır. Fakat bir grup olarak öğretmenlerin istenen normları eskileriyle değiĢtireceğini ve değiĢikliklerin izlenip güçlendirileceğini kabul etmeleri gerekir.