Kötü Huylu Tükrük Bezi Tümörleri

Num curso a distância, como foi o caso do Práticas, o aprendiz se comunica com ou- tras pessoas por intermédio das imagens e mensagens que surgem das telas do computador e o mediador precisa entender e dominar esse espaço comunicacional, estabelecendo as devidas ligações entre os conceitos existentes entre os professores e aqueles sugeridos pelo curso. As habilidades e competências para mediar o Práticas demandavam, como vimos, a habilidade de construir avaliações críticas sobre os principais paradigmas da comunicação em geral e da

on-line, em particular.

A comunicação humana, inicialmente “considerada como transmissão intencional de mensagens entre um emissor e um receptor” (WINKIN, 1998, p. 13), evoluiu para um concei- to bem mais amplo: “O ator social participa dela não só com suas palavras, mas também com seus gestos, seus olhares, seus silêncios... A comunicação torna-se assim a performance per- manente da cultura” (WINKIN, 1998, p. 14). No modelo “telegráfico”, o emissor decide envi- ar uma informação ao receptor. A comunicação é, nesse caso, algo intencional que parte de um emissor e chega a um receptor linearmente. Para o modelo “orquestral”, a comunicação é percebida não como um ato individual, mas como uma instituição social: “Em sua qualidade de membro de determinada cultura, o ator social faz parte da comunicação, assim como os músicos fazem parte da orquestra. Mas, nessa vasta orquestra cultural, cada um toca adaptan- do-se ao outro” (WINKIN, 1998, p. 14). Assim, a fórmula relembrada pelo autor - “Não nos comunicamos, participamos da comunicação” (WINKIN, 1998, p. 14) - substituiria o caráter individual e intencional pelo caráter sociocultural e involuntário da comunicação.

Em termos de educação, Freire (2006b, p. 69), assinalava que “já agora ninguém e- duca ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em co- munhão, mediatizados pelo mundo”.

Sem tirar a razão dos autores no que se refere ao caráter coletivo e institucional da comunicação, e, portanto, ao seu aspecto involuntário, não se pode deixar de levar em consi- deração os aspectos intencionais das ações humanas, principalmente das ações educacionais, mesmo quando se trata do aspecto institucional. As intenções de sedução e educação de si mesmo e do outro, por intermédio da linguagem, constituem-se como motor de toda e qual- quer aprendizagem. Por outro lado, em que pese o aspecto antropológico e institucional da

comunicação, a luta pelos bens materiais, políticos e culturais, além dos aspectos intencionais, dá-se num determinado contexto sócio-histórico que estabelece as condições tanto para a dis- puta de interesses quanto para a comunicação subjacente a ela.

Para que as relações de aprendizagem se estabeleçam num curso a distância é neces- sário, primeiro, que as pessoas estejam se comunicando ou participando da comunicação esta- belecida e, em seguida, que as intenções de aprendizagem e formação se façam ativas. Por ser a distância e por incorporar as novas tecnologias de informação e comunicação, as regras des- sa comunicação irão inevitavelmente se mesclar às regras da aprendizagem. Assim, o Práticas apresenta um triplo contexto: o da comunicação digital via interface, o contexto da cultura es- colar característica da rede estadual de ensino e o contexto das práticas e conceitos do curso.

A partir do paradigma enunciativo-discursivo de linguagem (BAKHTIN, 2003), a linguagem se produz pelos enunciados (orais ou escritos) que se constroem nas condições es- pecíficas de cada esfera de atividade humana:

Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, é claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua. O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de ca- da referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da lin- guagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e grama- ticais da língua mas, acima de tudo, por sua construção composicional. To- dos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado cam- po da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 261).

Desenvolver as habilidades e competências nessas práticas sociais discursivas era um dos objetivos do curso, mas o que seriam esses enunciados, a partir do qual se estrutura a lin- guagem humana? Entendendo a linguagem humana como uma troca de sentidos e significa- dos com outros semelhantes num determinado contexto sociocultural, a concepção enunciati- vo-discursiva considera que:

O discurso sempre está fundido em forma de enunciado pertencente a um determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma não pode existir. Por mais diferentes que sejam as enunciações pelo seu volume, pelo conteúdo, pela construção composicional, elas possuem como unidades da comunica- ção discursiva peculiaridades estruturais comuns, e antes de tudo limites

absolutamente precisos. Esses limites, de natureza especialmente substan- cial e de princípio, precisam ser examinados minuciosamente.

Os limites de cada enunciado concreto como unidade da comunicação dis- cursiva são definidos pela alternância dos sujeitos do discurso, ou seja, pela alternância dos falantes. Todo enunciado – da réplica sucinta (monovocal) do diálogo cotidiano ao grande romance ou tratado científico – tem, por as- sim dizer, um princípio absoluto e um fim absoluto: antes de seu início, os enunciados de outros; depois do seu término, os enunciados responsivos de outros (ou ao menos uma compreensão ativamente responsiva silenciosa do outro ou, por último, uma ação responsiva baseada nessa compreensão). O enunciado não é uma unidade convencional, mas uma unidade real, pre- cisamente delimitada da alternância dos sujeitos do discurso, a qual termina com a transmissão da palavra ao outro, por mais silencioso que seja o “dixi” percebido pelos ouvintes [como sinal] de que o falante terminou. (BAKHTIN, 2003, p.274).

Ou seja, as imagens, os links, os textos, as atividades, enfim, tudo o que aparece na interface do computador são enunciados que demandam um entendimento e uma ação respon- siva por parte da pessoa em formação. A particularidade que se colocava no Práticas é que essa ação responsiva deveria proceder de uma leitura e interpretação dos signos de uma co- municação multimodal apresentada na tela do computador. E essa transposição do papel para o bit como suporte de uma comunicação multimodal demandava o desenvolvimento de habi- lidades, competências e tempos suplementares.

O Práticas, por ter sido uma política de formação de professores da rede pública, de- senvolveu-se na esfera de atividade escolar na qual três culturas disputavam entre si. A pri- meira, a cultura escolar, oriunda da própria esfera, baseia-se em aulas presenciais, de cunho pedagógico próximo ao ensino tradicional (apesar dos esforços em contrário da SEE), com baixo letramento (SOARES, 2003) e praticamente sem a incorporação das novas tecnologias. A segunda, a cultura digital da comunicação multimodal, oriunda da sociedade em geral, traz o debate sobre o impacto dos novos paradigmas e novas tecnologias na educação. A terceira, advinda da esfera acadêmica, baseia-se na formação continuada de professores para amplia- ção dos letramentos.

Tomando como referência os pontos em comum entre o conceito de campo de Bour- dieu (1968) e de esfera de atividade humana de Bakhtin (1997)67, tal como foi feito no Práti-

cas, tem-se o entendimento de que, dentro de uma determinada esfera, os atores sociais (no

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Neste momento, uso a tradução anterior à que dá base a este trabalho e à que circula atualmente da obra Estéti- ca da criação verbal, de Bakhtin, em função de a edição de 2003 ter sido retraduzida do russo pelo estudioso e reconhecido Paulo Bezerra, e a palavra esfera ter sido substituída por campo. Entretanto, todo o Manual e o pro- jeto do Práticas foi elaborado em cima da edição de 1997, em que a palavra esfera era usada. Logo, essa foi a palavra que circulou em todos os níveis e âmbitos desse curso. Além disso, essa diferença, neste item, torna mais didática e clara a explicação da relação entre os dois conceitos (o de Bordieu e o de Bakhtin), que existe, inde- pendentemente da nomenclatura usada.

caso, professores, PCs, ATPs, supervisores, gestores da SEE, professores da PUC) estão sis- tematicamente buscando ocupar os vários espaços e disputando por uma ou mais espécies de capital (pedagógico, econômico, cultural, político etc.). Por exemplo, num determinado curso, as disputas podem ser por quem será o aluno com maior rendimento, o mais participativo ou o mais colaborativo. Num time esportivo, a disputa pode ser pelo prestígio da torcida, pela po- sição no time ou pelos melhores equipamentos de treinamento. A disputa pode ser apenas para manter o próprio espaço que já foi conquistado. Cada campo, ou cada esfera, tem suas pró- prias regras, seus próprios códigos de conduta, suas formas próprias de atuação dos sujeitos. Na esfera escolar, por exemplo, alunos e professores devem cumprir um horário e agir de a- cordo com um código de comportamento. Os professores devem seguir um currículo, avaliar e respeitar os alunos, obedecer à hierarquia da escola, entre outras regras, nas quais o capital em jogo é o conhecimento. Em cada esfera atuam diferentes forças e regras próprias para a ação e comunicação de seus membros. As forças, os interesses, as finalidades e atividades distintas relacionadas a cada esfera é que fazem surgir/evoluir os gêneros de discurso, com seus temas, suas construções composicionais e seus estilos específicos.

Assim, para que o aprendiz de um curso de educação a distância, inserido em deter- minada esfera ou campo, possa atuar e participar autonomamente das interações e disputas que se apresentam durante o curso, ele precisará dominar os enunciados pertencentes aos gê- neros discursivos apresentados na interface digital para dar sentido aos códigos comunicacio- nais que surgem na interface.