É de conhecimento comum que as faculdades sensitivas humanas como visão, tato, olfato e paladar ainda estão em formação durante os primeiros anos de vida. No entanto, processos como o desenvolvimento perceptivo, iniciados durante a gestação, contradizem esse senso. O bebê apresenta demasiada sensibilidade, tanto que seus olhos e suas pernas e braços movimentam-se constantemente. Ele parece perceber muito ao seu entorno; mais que isso: interage reagindo aos estímulos oferecidos, por meio do som e do movimento (HOWARD, 1952).
[...] as pesquisas mostraram que nas fases iniciais do desenvolvimento a percepção está ligada imediatamente à motricidade, que constitui apenas um dos momentos do processo sensoriomotor integral e que, somente paulatinamente, com os anos, começa a adquirir uma notável independência e a libertar-se dessa conexão parcial com a motricidade. Conforme expressão de Lewin, que mais que qualquer outro ocupou-se deste problema, somente com o passar dos anos a percepção da criança adquire uma expressão dinâmica entre uma série de processos internos [...] (VYGOTSKY, 1998, p. 27).
Conforme o tempo avança, a criança aperfeiçoa sua capacidade perceptiva, sua motricidade, sua condição cognitiva, entre outros aspectos do desenvolvimento. Ela já engatinha ou encontra-se andando com destreza e equilíbrio. Em alguns casos, corre e não ingere somente o leite materno, tendo a sua disposição alimentos sólidos entre outros. Nesse período aprende a cantar (balbucio) e a falar, demonstra ansiedade para explorar, interesse para aprender e busca utilizar, em seu dia a dia, tudo que estiver disponível e ao seu alcance. No âmbito musical, não seria diferente: sua percepção evolui consideravelmente, deixando de ser um processo primitivo para se tornar cultural (VYGOTSKY; LURIA, 1996). Sendo assim, a criança torna-se capaz de identificar timbres, controlar pulsações simples e acompanhar canções inteiras, entoadas com certa afinação do começo ao fim. Sua memória salta qualitativamente, em virtude do desenvolvimento de seus sentidos.
Quando se aborda a percepção, no processo de desenvolvimento infantil, Vygotsky (1998) aponta a fusão do pensamento (visual) à percepção. Essa fusão é tão forte que não há como dissociar a percepção, quanto à sua representação e significado. Ao longo do desenvolvimento da criança, novos sistemas aparecem, dentre os quais, age a percepção. E, por meio deles, novas características são constituídas, em virtude da experiência da criança com o meio (sons e ritmos) e com os objetos disponíveis (música e instrumentos). Caso a criança seja musicalmente mediada por seus genitores ou professores especializados, além da
interação com as ferramentas musicais certas, seu ouvido expressivo dará saltos qualitativos no desenvolvimento musical (KIRNARSKAYA, 2004).
O conceito de zona de desenvolvimento proximal da teoria de Leontiev et al., 2007 postula dois níveis, aos quais os educadores musicais podem ater-se. Um deles é o nível de desenvolvimento potencial e o outro, o nível de desenvolvimento real ou efetivo. Ao transportar tais conceitos para a área da música, pode-se dizer que a mesma é parte dos aspectos em desenvolvimento no indivíduo, bem como todos os outros conhecimentos culturais. Assim, a criança precisa ser mediada musicalmente, nas atividades do cantar, tocar, dançar, imitar e explorar instrumentos e possibilidades diversas de sonorizações e batidas rítmicas, e, ao internalizar essas experiências, se tornará apta a agir por si mesma, o que caracteriza o nível de desenvolvimento real.
No entanto, nem sempre o mediador age intencionalmente no processo de aprendizagem da criança. Mesmo assim, ela poderá valer-se desse tipo de mediação para aprender, afinal, uma vez realizada a observação do adulto com o objeto, ela poderá estabelecer uma interação imediata e, pouco a pouco, aperfeiçoar, ela mesma, o uso dessas ferramentas à maneira como o adulto as manipula. Ao efetivar as novas conquistas em torno do que aprendeu, pela mediação do outro e por si mesma, a criança alcançará o nível de desenvolvimento real e ou efetivo.
Quando emite sons vocais, em movimentos sonoros ascendentes ou descendentes, o bebê não busca uma afinação coerente com o repertório dos sons de sua cultura: ele explora as qualidades desse gesto e vai, à medida que exercita, descobrindo e ampliando novas possibilidades para seu exercício [...]. Muitas crianças de dois a três anos de idade acompanham uma canção com movimentos regulares, seguindo o pulso, sem que isso seja um critério organizado para elas, que podem desviar-se e passar a acompanhar a mesma canção de forma não métrica, sem a consciência do que isso implica do ponto de vista musical (BRITO, 2003, p. 41).
Os genitores e/ou responsáveis que possuem conhecimento musical ou institivamente buscam o contato com a música, mediando aspectos como tom e ritmo, andamentos (rápidos e lentos), intensidades (força e suavidade), timbres (instrumentos e vozes), repertórios, memória musical, ouvido expressivo, entre tantos outros aspectos, são responsáveis pelo desenvolvimento da musicalidade nas crianças em tenra idade (de bebês à primeira infância). E aquelas crianças cujos genitores e/ou cuidadores não possuem tal preocupação, terão elas mesmas que estabelecer interação direta com o objeto (música). No entanto, independente de terem sido mediadas pelo adulto ou não, conforme a interação estabelecida pela criança com
as novas conquistas musicais, uma vez aprendidas, alcançarão diferentes níveis no âmbito do desenvolvimento real (LEONTIEV et al., 2007).
O contato intuitivo e espontâneo com a expressão musical desde os primeiros anos de vida é importante ponto de partida para o processo de musicalização. Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mão etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados. Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo. O trabalho com Música proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades [...] (BRASIL, 1998a, p. 48).
Não há, na música, consenso sobre as especulações anteriormente citadas. Contudo, há fortes indícios de que estímulos providos do entorno, sejam eles musicais ou não, podem influenciar processos internos de desenvolvimento musical e guiar essa percepção em afloramento, culminando em um dos traços da musicalidade. A Educação Musical, nesse processo de musicalização, viabiliza as ferramentas musicais, o repertório, os sons, ritmos etc., necessários a todas as crianças, desde a mais tenra idade, para identificar habilidades musicais.
Inicialmente, o ato de musicalizar estaria incumbido aos próprios pais e/ou cuidadores e, posteriormente, passaria a ser mediado por profissionais especializados em Educação Musical. Esse professor deve saber mediar as ferramentas musicais certas, de modo que a criança as domine por meio da experiência. Mesmo que no seu entorno sejam ignorados certos detalhes ou supervalorizados outros, o educador musical, em contrapartida, pode controlar os níveis de apresentação e estabelecer espaços para que a criança tenha tempo de vivenciá-los e consequentemente, mediante o livre arbítrio que torna um indivíduo diferente de outro por meio de suas escolhas, se manifestar cada vez mais.
É óbvio que toda música nasce em um contexto social e que ela acontece ao longo e intercalando-se com outras atividades culturais, talvez com um grupo de pais atuando como agentes, ou talvez assegurando-nos da continuidade e do valor de nossa herança cultural – qualquer que seja -, ou proporcionando um pouco de ânimo num jogo de bola. Quero argumentar que, embora escolhamos usar a música em ocasiões diferentes, para as pessoas envolvidas com a educação a música tem de ser vista como uma
forma de discurso com vários níveis metafóricos. Nós, portanto, podemos ver a música além de suas relações com origens locais e limitações de função social. A música é uma forma de pensamento, de conhecimento. Como uma forma simbólica, ela cria um espaço onde novos insights tornam-se possíveis (SWANWICK, 2003, p. 38).
A música, para cada indivíduo, torna-se verdadeiramente significativa em tempos e em níveis diferentes, devido à intensidade da relação e do momento no qual se entra em contato com a música, seja por meio da família ou da escola. Há pessoas que se manifestam musicalmente ainda muito pequenas, outras, na adolescência, ou mesmo na vida adulta. Isso ocorre em virtude da não atenção explícita à música ao longo da vida. Logo, sabe-se que, independentemente de razões ou idade e até mesmo intenções, após o nascimento a criança precisa continuar a ser estimulada e exposta às frequências e batidas musicais. Mesmo que os pais e/ou cuidadores não contribuam para isso, durante o período de gestação isso estaria, em tese, assegurado pelo ambiente uterino, mas o problema está concentrado após o nascimento da criança.
Muitas famílias, em virtude de sua rotina, simplesmente não cantam ou estimulam musicalmente as crianças. Dessa maneira, a Educação Musical surge legalmente na atualidade do currículo escolar, como uma oportunidade de estimulação. As crianças vão cada vez mais cedo para a escola (desde os seis meses no berçário); assim, a escola passa a cumprir esse papel que os pais, por inúmeras razões, não desempenham. Tais ações se fazem necessárias, pois a sociedade não pode mais perder tantos precoces e/ou superdotados musicais em virtude do desconhecimento, da ausência de vivência e da falta de oportunidades.