Johansen Eşbütünleşme Analizi

Zibetti; Souza (2007) afirmam que o modelo de racionalidade técnica que caracterizava e dominava a área de formação docente nos anos 1970, foi substituído pelos argumentos da racionalidade prática que, por sua vez, considera os professores como profissionais reflexivos e investe na valorização e no desenvolvimento dos saberes docentes, considerando também os professores como pesquisadores e intelectuais críticos.

Ainda para a autora, no Brasil, as concepções do professor prático-reflexivo foram amplamente apropriadas, desencadeando no meio acadêmico uma série de análises e críticas que culminaram em pesquisas mais recentes que reconhecem a atuação pedagógica

24 _{GATTI, B. A. Formação continuada de professores: a questão psicossocial. Cadernos de Pesquisa, São Paulo,} n. 119, p. 191-204, jul. 2003.

25 _{TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação &} Sociedade, Campinas, SP, v. 21, n. 73, p. 209-244, dez. 2000.

como decorrência de conhecimentos obtidos não somente durante os cursos de formação, mas que ao trabalhar em sala de aula os professores produzem saberes.

São várias as tipologias existentes no campo da formação de professores que se referem aos saberes docentes. Nosso objetivo neste momento do estudo, não é contemplá-las de maneira ampla, mas apenas, partindo dos textos estudados (Nunes, 2001; Zibetti; Souza, 2007), apresentar, de forma sintética, o que foi e ainda tem sido retomado por acadêmicos como as principais referências.

Os autores Tardif; Lessard; Lahaye (1991) são citados em grande parte dos textos consultados por esta pesquisadora como os impulsionadores da mudança paradigmática no campo da formação docente. Estes autores apresentam o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama dos saberes provenientes da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência.

Como saberes da formação profissional são entendidos os saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores, sendo compostos por saberes pedagógicos (algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas) articulados às ciências da educação. Os saberes das disciplinas correspondem aos diversos campos do conhecimento que se encontram integrados nas universidades, como exemplo, temos a matemática, a história, literatura, etc. Já os saberes curriculares são entendidos como os programas escolares que compreendem os objetivos, conteúdos e métodos que a escola utiliza e a partir dos quais seleciona os saberes sociais para serem ensinados aos professores. Os saberes da experiência são saberes específicos desenvolvidos pelos professores com base no seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio social. Tais saberes aparecem com a experiência, sendo, também, por ela validados e não provém das instituições de formação e dos currículos. Vão incorporando-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.

Os saberes da experiência são compostos por objetos-condições nos quais estão inclusas as relações e interações que os professores constroem com os demais atores em sua prática; as normas e obrigações sob as quais precisam trabalhar; e a instituição como meio composto por diversas funções. Em relação a esses objetos é que se estabelece, segundo os autores, uma distância entre os saberes da formação e os saberes da experiência, que é vivida de maneira diversa pelos profissionais, principalmente nos anos iniciais da carreira. Alguns rejeitam a formação recebida, outros a reavaliam à luz das aprendizagens adquiridas e outros, ainda, julgam essa contribuição de uma forma mais específica, apontando aquilo que foi útil. A posição defendida por Tardif, Lessard e Lahaye (1991)27 é a de que um professor não é

27 _{TARDIF, M.; LESSARD, C; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do} saber docente. Teoria e Prática, n. 4, p. 215-234, 1991.

alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros nem é também apenas um agente determinado por mecanismos sociais. O professor é definido como um ator, ou seja, um sujeito que assume sua prática de acordo com o sentido que ele mesmo lhe atribui, possuindo conhecimentos e um saber-fazer que são oriundos de sua própria atividade docente a partir da qual ele a estrutura e a orienta. (ZIBETTI; SOUZA, 2007, p. 250).

As autoras apresentam também uma segunda tipologia de saberes docentes, desta vez, a partir das ideias defendidas por Gauthier et. al. (1998) que definem o saber como algo sempre ligado a exigências de racionalidade, porém uma racionalidade que foge à rigidez das ciências naturais, pois neste entendimento, as ciências da educação não podem prescrever diretamente a ação de ensino já que, em torno do prático implicado na ação, cria-se uma espécie de espaço pedagógico, um espaço de sabres e de decisões, de liberdade e de jogo, um espaço para investir e criar. Portanto os saberes dos professores só podem ser compreendidos em relação às condições que estruturam o seu trabalho.

A caracterização deste tipo de saber é compreendida como: saber adquirido parcialmente em uma formação específica, também adquirido na socialização profissional e experiência prática, mobilizados e relacionados a uma determinada instituição escolar, utilizado no âmbito do trabalho (o ensino) e baseados na tradição. (ZIBETTI; SOUZA, 2007).

Uma terceira tipologia decorre dos estudos de Pimenta (2002) e são apresentados como três tipos de saberes da docência: 1. saberes da experiência, aqueles relacionados com a trajetória que os professores viveram como alunos durante a vida escolar e produzidos por estes mesmos professores no seu cotidiano docente, envolvendo reflexões constantes mediadas por outros docentes e fontes de informação como textos; 2. saberes do conhecimento, apresentado como constituído por três estágios: primeiro estágio se refere apenas às informações, o segundo estágio se refere ao trabalho com as informações classificando-as, analisando-as e contextualizando-as e o terceiro estágio entendido como inteligência, consciência ou sabedoria e; 3. saberes pedagógicos e didáticos entendidos como os saberes reinventados a partir da prática social da educação e dos confrontos com as condições da profissão.

Como quarta tipologia apresentamos o estudo de Fiorentini (1998) que partindo da relação teoria/prática, identifica e caracteriza os saberes docentes e como estes poderiam ser apropriados/produzidos pelos professores através de uma prática pedagógica reflexiva e investigativa. (NUNES, 2001, p. 35). Nesta perspectiva, a relação que cada grupo de professores e acadêmicos mantém com os saberes é que define as diferenças que são basicamente: saberes decorrentes de uma cultura profissional, marcada por uma racionalidade

técnica e entendida como a supervalorização do conhecimento teórico e por outro lado, a exclusão da formação e da reflexão teórica e filosófica no desempenho das atividades docentes, marcada pelo pragmatismo praticista.

Guarnieri (1997), estudando a atuação de professores iniciantes, defende que os cursos de formação de professores precisariam mudar as relações entre teoria e prática, atentando-se para os conhecimentos que são desenvolvidos pelos professores ao trabalhar no âmbito da cultura escolar e das condições mais adversas do seu trabalho:

destaca a possibilidade de que na prática pedagógica do professor iniciante apareçam alguns aspectos como: a rejeição dos conhecimentos teóricos acadêmicos recebidos na formação por dificuldade em aplicá-los; a tentativa de transposição direta de uma concepção teórica; a percepção dos aspectos positivos da prática docente e da cultura escolar e como estas se apresentam no contexto do trabalho, podendo ser consideradas como parâmetros para sua própria prática. Suas análises enfatizaram o quanto o professor aprende a partir da prática, embora reconheça que os cursos de formação de professores, tanto inicial como continuada, ainda não favorecem a articulação entre a formação teórica acadêmica e os conhecimentos oriundos do universo escolar. (NUNES, 2001, p. 36).

Apresentadas as tipologias para os saberes docentes, de acordo com seu autor/teórico, exploraremos mais este campo de conhecimento, principalmente no que tange ao embate teórico instaurado dento do mesmo, com defesas que se contrapõem: de um lado, pesquisas que defendem a teoria como formadora de professores e, de outro, pesquisas que defendem a prática como situação propícia à formação docente.

2.3 Posicionamentos teóricos do campo da formação docente: conhecimento teórico e/ou