Entre as sete obras com sugestões que “fecham” em torno de um modelo de avaliação apresentado como opção ao convencional, mas que, também, não é posto em jogo por quem o propõe, identifiquei dois conjuntos. São obras paradigmáticas. Um conjunto tem como característica a exposição de um “programa” para ressignificar a verificação do aproveitamento escolar. É o caso das obras de Cipriano Luckesi, Clarilza Prado de Souza e Celso Antunes. O outro apresenta modelos de avaliação com “nome”, “sobrenome” e “filiação”. Teórica, inclusive. Refiro-me a José Eustáquio Romão, e sua avaliação dialógica, Jussara Hoffmann, e sua avaliação mediadora, Charles Hadji, que “apadrinha” a avaliação formativa, e Pedro Demo, e uma avaliação sob o olhar propedêutico.
Cipriano Luckesi (1995) é autor de sugestões capazes de ressignificar o que critica: a verificação da aprendizagem. Minha afirmação não é leviana, mas baseada em experiência que desenvolvi em 1997 e que, três anos depois, validei com minha dissertação de mestrado. Ele ensina como aferir o rendimento escolar, sem perder de vista o fim político do processo,
que é estar interessado em que o aluno aprenda e se desenvolva. Orienta o professor, teórica e tecnicamente, para uma metodologia de avaliação que, de caráter diagnóstico, mas, uma análise mais acurada, mostra bem as semelhanças com a avaliação formativa, sobre a qual trata Hadji (2001), em obra que comento adiante. Para conferir qualidade à verificação, Luckesi propõe a assimilação ativa de certo volume de conhecimentos, demonstrada pelo alcance igual ou superior de um padrão de aproveitamento mínimo em cada instrumento de avaliação, estabelecido de forma prévia. Meu projeto de doutorado nasceu desta obra. Melhor: do que percebi que o conceito de “avaliação diagnóstica” deixava de construir, no que tange à revolução das demais práticas da relação professor-aluno-conhecimento.
No livro que é de leitura sobre avaliação, organizado por Clarilza Prado de Souza (1997a), um artigo dela própria expõe uma proposta que define propósitos e objetos da avaliação e utilização política dos resultados, com o projeto de construir novos significados ao rendimento escolar. Na mesma linha, Celso Antunes (2002) escreveu uma obra que combina epistemologia da avaliação com pressupostos, funções, diretrizes, procedimentos, além de orientações, mais do que sugestões, para o professor pôr em marcha um projeto de mudança da avaliação dos rendimentos individual e em grupo. Contém reflexões e estratégias para ajudá-lo a interpretar dados sobre o rendimento com mais critério e julgar o aproveitamento escolar com mais propriedade. Também orienta a avaliação do desempenho de grupos por meio de jogos operatórios, de modo a diversificar os procedimentos de ensino e avaliação, como também para construir um sentido positivo à competição intelectual, afirma o autor.
Na linha de modelos com “sobrenome” e “filiação”, José Eustáquio Romão (1998) é propositor da concepção que designa como avaliação dialógica, o que faz da identificação do objeto da avaliação até a análise dos resultados. Bem delineada operacionalmente, essa avaliação nada mais é do que verificação da aprendizagem. O autor focaliza apenas aferição do rendimento discente na educação básica. E para subsidiar a ação do professor, combina os ideais políticos de Paulo Freire, a dimensão técnica de Benjamin Bloom, as orientações paradigmáticas de Cipriano Luckesi, além de aportes docimológicos, por mim identificados.
A avaliação mediadora, uma proposição de Jussara Hoffmann (2001), é outro modelo com “sobrenome” e “filiação” e que tem a sua conceptualização (conceito, característica, aplicação e implicações) refinada como modelo nessa obra. Em comparação com obras da mesma autora, ainda a comentar, é mais “teórica” do que “prática”. Por isso, classifico-a como paradigmática, em vez de praxiológica. Creio que ela serve melhor ao professor que quer mudar do que as demais, nas quais deve buscar exemplos, resultados e significados da avaliação mediadora.
Charles Hadji (2001) não é mentor de modelo nenhum, mas apadrinha um sobejamente discutido. Sob o manto do termo “avaliação formativa”, congregam-se teorizações que, embora designadas pelo mesmo nome, são preconizações tão diversas quanto díspares, visto que vinculadas a vários modelos avaliativos distintos (BONNIOL; VIAL, 2001). Hadji, ao citar Philippe Perrenoud, ressalta ser melhor falar de observação formativa em vez de
avaliação formativa. Sua obra traz elementos que permitem a compreensão dessa modalidade como utopia promissora e um agir à construção de uma aprendizagem assistida pela avaliação. Assim, responde com folga à questão básica que motivou minha análise, isto é, contém elementos para ajudar o professor a superar a avaliação convencional. Mesmo dotada de um raro equilíbrio entre as dimensões teórica e técnica, vejo-a como um autêntico “manual” para fazer formativa a avaliação.
Por fim, obra voltada para a avaliação escolar, que também serve para outros contextos, como a avaliação de programas universitários, cursos de capacitação e atualização permanente, tem como autor Pedro Demo (1996a). Como proposta, destina-se a alterações reconstrutivas que garantam a oportunidade de aprender bem, mediante substituição ao da “aula copiada” pela pesquisa como princípio educativo (DEMO, 1996b, 1997b), num processo que agilita a avaliação sob o olhar propedêutico. Há toda uma parte teórico-prática, espécie de fundamento epistemológico sobre avaliação e mudança em avaliação. Destaco a parte sobre a avaliação no 1º Grau, com filosofia e orientações para avaliar com qualidade formal, critérios de aprendizagem, critérios de julgamento, dentre outras recomendações.
É igual a 22 o número de obras teórico-reflexivas, com sugestões articuladas ou não, em torno de “programa” para alterar o processo ou mesmo um “modelo” de avaliação, apresentadas aqui. Isso perfaz 29,33% daquelas analisadas que, disponíveis ao público docente, atendem à condição de apoio à cultura avaliativa como prática social, da escola como um todo – da aprendizagem, de professores e de cursos. É um valor expressivo. Mas será que ele reflete o que de concreto já se fez em favor de práticas diferenciadas? Vejamos.
Chamo de praxiológica a obra com sugestões que se articulam em torno de uma modalidade de avaliação, que é objeto de desenvolvimento por meio de situações concretas, em tempo real, na escola. Em comum com as obras descritas nas duas seções anteriores, além do sentimento de insatisfação com a prática avaliativa convencional, tem a junção teoria- prática e a intervenção pedagógica como princípios norteadores para superação da lógica autoritária e de exclusão social que a governa. Mas, além de discutir (criticar, refletir, teorizar) a avaliação usual, com o fito de estabelecer as bases de uma epistemologia e uma prática alternativa, de forma incondicional, uma obra praxiológica executa um modelo que é
diferenciado, progressista, construtivista. Foi o que fizeram Jussara Hoffmann, Arlette D’Antola, Léa Depresbiteris, Edmar Rabelo e Benigna Villas Boas, cujos trabalhos descrevi sinteticamente.