O modelo behaviorista originou-se nos Estados Unidos, tendo como foco principal o comportamento, isto é, procura identificar os atributos fundamentais que permitem aos indivíduos alcançar um desempenho superior. Diretamente ligado aos princípios psicológicos visavam os atributos que o empresário de alto rendimento de hoje busca nos empregados de
amanhã. Por isso, esse modelo baseava-se nas capacidades dos profissionais que apresentavam o mais alto desempenho (STEFFEN, 2000).
O modelo Behaviorista visa o comportamento, que pode ser observado e medido. Neste caso, planejar o processo de aprendizagem implica em estruturar um processo passível de observação, mensuração e réplica científica (FLEURY inDUTRA 2001).
Percebe-se que a concepção behaviorista retrata o modelo americano no qual a noção de competência deve expressar-se claramente através da associação entre os objetivos operacionais de formação e os objetivos operacionais de produção.Tal concepção tem sua base nos estudos desenvolvidos por Skinner e que depois foram apropriados pedagogicamente por Bloom e Mager (RAMOS, 2001, p. 28).
De acordo com Fleury; Fleury (2001), a primeira discussão sobre competências nos Estados Unidos, surgiu em 1973 logo em seguida à publicação do texto de McClelland denominado Testing for Competence rather than Intelligence. Esse paper aguçou a curiosidade e despertou grande polêmica entre os psicólogos e administradores. Até esse momento, as competências eram vistas apenas como uma característica subjacente a uma pessoa, que casualmente relacionava-se com o desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação.
Mais tarde na década de 80, Richard Boyatzis revendo os estudos realizados anteriormente sobre competências gerenciais, identificou um conjunto de traços e características, que segundo ele definem um desempenho superior. O conceito de competência dentro dessa visão assume a característica de um conjunto de capacidades humanas, que servem para justificar um alto desempenho. Vista como um estoque de recursos, própria de um indivíduo, essas competências de acordo com os estudiosos americanos, precisam ser devidamente alinhadas para atender às necessidades de um cargo ou outra função existente na organização (FLEURY; FLEURY, 2001, p.185).
Os estudos efetivados por McClelland e Boyatzis, diz respeito apenas a preparação do indivíduo para realização de uma tarefa de forma individualizada, fragmentada e até mesmo alienada da dinâmica global da produção.
O trabalho fragmentado foi uma característica da época da produção em massa e de linha de montagem. O trabalhador perdeu o controle que detinha sobre o seu próprio trabalho e o planejamento deste foi transferido para os escritórios centrais da engenharia de produção (BRÍGIDO, 2001, p.2).
Essa concepção pode ser traduzida no modelo taylorista, no qual o trabalho era analisado de forma isolada e discutido de acordo com sua produtividade. Por isso, os fatores tempo e movimento eram vistos como fundamentais para o ajuste do homem à máquina.
Em contraste com o modelo de produção de massa, em que tarefas padronizadas e maquinário específico são usados para incrementar a produtividade, nas empresas de produção flexível, baseada na fabricação de pequenos lotes de itens específicos direcionadas para nichos do mercado, e maquinaria de uso universal, os trabalhadores são altamente qualificados e as decisões são tomadas de forma descentralizada. Tal modelo significaria, portanto, o fim da divisão taylorista de trabalho, da prescrição dos postos e de um certo tipo de relações de autonomia na empresa (MORAES, 1999, p. 21).
O conceito de competências empregado nos Estados Unidos direciona-se para os atributos que o empresário de hoje busca nos empregados de amanhã. Tal conceito imprime tudo e ao mesmo tempo não diz nada. Com intuito de promover um melhor entendimento de como se estabelece esse processo, Steffen (2000) nos remete a compreensão das características de produção de alto rendimento.
A produção de alto rendimento está diretamente vinculada às novas formas de organização do trabalho e se baseia principalmente no critério de que o incremento da qualidade, produtividade e flexibilidade pode ser obtido mediante uma utilização mais eficaz da força de trabalho. Deste modo, entre as principais características da produção de alto rendimento, pode-se enumerar as seguintes: participação pessoal, trabalho em equipe, aperfeiçoamento contínuo, gestão da qualidade total, atenção às necessidades específicas da produção, delegação de responsabilidade, menor importância dos supervisores, rotação nos postos de trabalho e maiores responsabilidade aos trabalhadores (STEFFEN, 2000, p. 61).
Foram delineadas pela SCANS (Secretary’s Comission on Achieving Necessary Skills), as seguintes classificações citadas por Steffen (2000, p. 61).
a) Competências práticas – existem cinco categorias de competências práticas para o saber fazer que se enumeram em seguida:
-interpessoais: capacidade de trabalhar com outros;
-informação: capacidade de receber e dar informação utilizando os modernos meios de comunicação;
-Sistemas: capacidade de entender as relações complexas e;
-tecnologia: capacidade de trabalhar com uma variedade de tecnologias.
b) Competências fundamentais: estas podem ser classificadas segundo três elementos:
-habilidades básicas: capacidade de ler, escrever, realizar cálculos aritméticos e matemáticos, de escutar e de expressa-se;
-habilidades racionais: estas se referem à capacidade de pensar criativamente, tomar decisões, resolver problemas, visualizar, saber aprender e raciocinar; e -qualidades pessoais: capacidade de demonstrar responsabilidade, auto- estima, sociabilidade, autocontrole, integridade e honradez.
Nos Estados Unidos o processo de normatização, formação e certificação de competências é voluntário e é conduzido pelos empresários com o apoio do setor educativo. Suas normas são flexíveis e devem manter-se atualizadas continuamente recebendo a mesma importância tanto no setor público, como no setor privado (STEFFEN, 2000, p. 62).
Deluiz (2001) em seus estudos sobre competências na educação e trabalho menciona como se dá a análise do modelo condutivista na prática:
Na prática, a análise condutivista parte das pessoas que realizam bem o seu trabalho de acordo com os resultados esperados e define o posto de trabalho em termos das características dessas pessoas e do seu desempenho superior. Tem como objeto de análise o posto de trabalho e a tarefa para definir o currículo de formação. As perguntas centrais que orientam a análise condutivista são: o que faz o trabalhador? Para que o faz? Como o faz? As respostas são obtidas através do método da análise ocupacional, considerando-se os melhores trabalhadores com melhor desempenho no trabalho. Os conteúdos de análise ocupacional são transpostos linearmente para o currículo e os processos de aprendizagem ficam submetidos aos comportamentos e desempenhos observáveis na ação (DELUIZ, 2001, p. 20).
O modelo behaviorista recebeu várias críticas concernentes à sua forma de ação, entre as quais, destaca-se o fato de que a definição de competências é muito ampla; que não é clara
a distinção feita entre competências centrais e mínimas; e que os modelos de competências datados historicamente, por seu êxito no passado, não atendem mais às organizações em constante mudança (DELUIZ, 2001).