İnert matriks yakıt ile ilgili değerlendirmeler

Com as exigências impostas pela LDB 9.394 aprovada em 26 de dezembro de 1996 os governos municipais e estaduais perceberam a necessidade de os professores ainda leigos serem inseridos em programas de formação de modo que fosse eliminada a figura do leigo nas salas de aula do país.

Dentre as professoras entrevistadas, todas iniciaram o curso de magistério através do Projeto Gavião no período de 1998 a 2000. O curso era ministrado em módulos que se realizavam nos períodos de férias escolares, ou seja, nos meses em que não estavam ministrando aulas as professoras estavam assistindo a elas no curso de formação.

A entrada no curso de magistério foi uma importante etapa no processo de desenvolvimento profissional das professoras entrevistadas e aparece como uma unanimidade quando a ele se referem. Para todas elas o curso foi muito bom e trouxe muitas contribuições. O fato de ter sido ministrado em etapas e entre essas etapas as professoras terem tido a possibilidade de estarem em sala de aula com os alunos, entende-se que reforçou os conhecimentos trabalhados no curso de magistério e aumentou a expectativa das professoras para a etapa posterior. A professora Juçara relata o retorno à docência após a primeira etapa do curso.

Acho que eu já estava um pouquinho preparada, mais empolgada, mais preparada, mais segura. E cada dia, cada vez que eu passava, porque a gente estudava por etapa, eu vinha mais preparada ainda. Eu me sentia mais segura. Mais consciente e eu já tinha noção, porque muitas vezes a gente não conhece direito o conteúdo, passa, mas muitas vezes até errado, e eu já vinha dominando os conteúdos mais ainda. Porque trabalhava dentro do curso.

Quanto a mudanças na prática após o ingresso no curso de magistério

as declarações das professoras são divergentes. Juçara, conforme demonstrado

na citação anterior, corrigiu distorções no que diz respeito ao entendimento do conteúdo a ser ensinado aos alunos e até mesmo aprendeu alguns conteúdos durante o curso de magistério. Para Ceci o curso pouco alterou a prática e analisa- se que para ela parece ter sido um importante instrumento metodológico com “dicas” sobre o como fazer, corroborando o modelo da racionalidade técnica.

Assim, mudou muitas coisas, quer dizer, a prática mesmo, como eu já vinha trabalhando, eu continuei a mesma prática, mas muitas coisas ajudou sim.[...] Para a 1ª série, a professora preparou um trabalho que eu achei muito interessante. Nós chegamos tinha assim tipo uma cartilha é... era tipo assim uma colagem, desenho pra trabalhar com a 1ª série. E aquele trabalho eu achei muito interessante a gente pegava as figuras, as palavras, eu sei que no final deu uma cartilha. Teve a questão da gente fazer também quebra-cabeça, isso aí eu achei também muito interessante. (CECI)

O curso de magistério, na falas das professoras trouxe importantes contribuições, conforme mencionado anteriormente, mas quando solicitadas a informar que tipo de contribuições o curso havia dado, diziam, resumidamente, que “aperfeiçoou a prática” e “ajudou a melhorar a prática”.

Para duas das professoras, Juçara e Ceci, perguntou-se se lembravam de algum teórico trabalhado no curso. Ceci disse que não lembrava e Juçara citou Paulo Freire como uma contribuição importante para a educação. Procurou-se explorar os conhecimentos que a professora Juçara possuía sobre a obra e teoria freireana e ela demonstrou dificuldade em citar obras, até mesmo Pedagogia do Oprimido não foi lembrada por ela, mas os rudimentos do pensamento de Freire, como o de que educador é quem de repente aprende, conceito atualmente de domínio público, a professora parece ter assimilado. No diálogo a seguir isso fica mais claro.

Entrevistadora: A senhora lembra de algum autor, ou de alguma teoria que era trabalhada dentro do curso de magistério?

Juçara: Paulo Freire, aquele... deixa eu lembrar... tem outros também que eu não consigo lembrar, eu sei que todos esses autores foram trabalhados. Mas Paulo Freire marcou mais.

Entrevistadora: Porque a senhora considera que marcou mais? Juçara: Por causa da teoria dele.

Entrevistadora: A senhora consegue lembrar de uma obra que foi trabalhada ou fragmento de obra?

Juçara: Teve, mas eu não consigo.

Entrevistadora: Pedagogia do Oprimido será?

Juçara: Não sei, eu não lembro. Mas Paulo Freire foi muito importante. E ele é um dos autores que contribuiu muito pra educação. Contribuiu não, contribui.

Entrevistadora: De que maneira a senhora usa esses conhecimentos que a senhora aprendeu?

Juçara: Do Paulo Freire tem a teoria dele que ele diz, porque cada um tem uma teoria, eu não lembro, só sei que dá pra gente centralizar nessa teoria dele pra gente trabalhar, nesse pensamento.

Entrevistadora: A senhora não vai conseguir lembrar a frase que ele usou, mas a essência da teoria, como é que a senhora se apropriou dela?

Juçara: A aprendizagem, a aprendizagem... Entrevistadora: Essa relação com o aluno...? Juçara: Isso, relacionamento com o aluno...

Entrevistadora: Como é que ele coloca o papel do professor? Quem deve ser o professor? Como deve se portar o professor?

Juçara: Eu, eu não sei se tu já percebeste, eu gosto de dar oportunidade pras crianças. Muitas vezes eu brinco com eles, eu não gosto de estar aqui na frente só eu sendo a... professor mesmo, porque educador... Eu sou muito assim, não sei se tu já percebeste mas todos eles são assim bem... se chegam comigo, aquele carinho, aquela coisa, eu gosto de ter carinho com eles. Eu acho que com esse meu jeito eu consigo muita coisa com eles. Eu não sou muito autoritária, eu não gosto de ser autoritária, não é da minha prática.

Entrevistadora: A senhora acha que isso vem do que a senhora aprendeu no magistério? Porque Paulo Freire fala...

Juçara: Não isso daí eu já trouxe, eu trouxe comigo. Entrevistadora: Mas será que o curso ajudou a reforçar?

Juçara: O curso ajudou a reforçar, porque eu não sabia. Eu entrava assim como se eu fosse uma aluna mesmo, que veio pra aprender, só que os alunos eles trazem coisas de casa que muitas vezes a gente nem sabe e com aquilo a gente vai aprendendo, há uma troca de idéias e até hoje eu aprendo com eles.

Iara cita em uma das aulas o termo “palavra geradora” ao expor o conteúdo para alunos de 1ª série, no entanto não ficou claro o domínio do mesmo.

Tem alunos de EJA fazendo provas na sala ao lado e ela tem que orientá- los também.

Volta para a sala e começa a falar aos alunos: _Saca – sa do sapo e ca da casa.

_Palavra geradora do “to”- rato.

Os alunos pedem para que ela os oriente a escrever palavras como: jacaré, jararaca, Sabrina, saco, sapo, cara, zarolho. (Diário de observação da aula da professora Iara do dia 26 de setembro de 2005)

Na fala anterior de Juçara é possível perceber que o aperfeiçoamento da prática a partir do curso de magistério se deu de maneira tímida, até porque a

própria professora confirma que não gostava de ser autoritária com seus alunos. Isso se deve em grande parte, muito mais porque rejeitava a prática da antiga professora, do que propriamente por ter tido acesso ao pensamento freireano no curso de magistério.

Entrevistadora: O que mais a sua professora fazia que a senhora não faz de jeito nenhum?

Juçara: Ser autoritária, de jeito nenhum. Ah, quando ela falava ali, se ela saísse um pouquinho, falasse aqui na porta, ficar caladinho. Gritar com aluno. Dar palmatória, na tabuada era na palmatória. Muitas vezes eu vi ela pegar o livro e “tacar” na cabeça da criança. Puxava a orelha.

A rejeição do “tradicionalismo” parece ter sido o elemento teórico mais significativo lembrado pelas professoras e que foi trabalhado no curso de magistério. O modelo tradicional de ensino aparece em oposição ao modelo progressista. Este propõe uma prática pedagógica mais voltada para o aluno e para seu processo de aprendizagem enquanto aquele coloca o professor e os conteúdos no centro do processo de ensino. No entanto, as falas das professoras não fazem referência ao modelo progressista ou à outra abordagem (MIZUKAMI, 1996) e se referem ao tradicional em oposição a uma prática não tradicional. Esta última considerada correta e ideal pelas professoras entrevistadas.

Embora não expressassem claramente os referenciais trabalhados no curso de magistério, este conferiu às professoras o status de profissionais do magistério. A

docência profissional foi estabelecida com base em modelos formulados

teoricamente e forneceu-lhes elementos técnicos (rotinas) também para aprimorar seu fazer docente.

Entende-se, assim como Hammerness, Darling-Hammond e Bransford (2005), que o desenvolvimento de rotinas pode ser útil para o trabalho docente e pode aumentar a liberdade dos professores uma vez que terão maiores condições de refletir sobre outros aspectos do seu trabalho. Por outro lado, oferecer apenas rotinas nos cursos de formação não contribui para que os professores possam desenvolver capacidade de diagnosticar sua ação e habilidades para estabelecer relações com seus estudantes a ponto de compreender que tipo de respostas eles necessitam para desenvolver uma aprendizagem de sucesso.

Em face do exposto nota-se que as professoras que começaram como leigas tiveram um processo de iniciação profissional semelhante ao que aponta a literatura e enfrentaram as dificuldades como todo iniciante passando, por momentos de medo, insegurança e solidão. No entanto, as professoras que começaram como leigas, por não possuírem uma sólida base de conhecimento e por terem uma formação precária, carregaram consigo a insegurança da instabilidade profissional por mais tempo do que aponta a literatura, insegurança que só chegou a ser superada quando da conclusão do curso de magistério, em média 17 anos depois do ingresso na profissão.

Para Huberman (2000) dos 7 aos 25 anos de carreira os professores estariam passando pela “fase da diversificação” que se daria em momento imediatamente posterior à “fase da estabilização”. A diversificação se caracterizaria pelo momento em que os professores, de posse de uma determinada sensação de competência quanto ao seu fazer pedagógico, ousam incluir inovações em suas aulas. Desse modo, “lançam-se, então, numa pequena série de experiências pessoais, diversificando o material didáctico, os modos de avaliação, a forma de agrupar os alunos, as seqüências do programa, etc” (HUBERMAN, 2000, p.41).

No caso das professoras entrevistadas não se pode dizer que não existiu essa fase de estabilização em seu ciclo profissional, porém, não seria correto afirmar que se deu pelos mesmos motivos e da mesma forma como apresenta Huberman. As professoras de fato passaram a introduzir mudanças na sua prática pedagógica. Embora o curso de magistério em nível médio não tenha tratado da especificidade do fazer pedagógico em classes multisseriadas, elas o reconhecem como importante no percurso de formação, principalmente porque lhes forneceu a identidade de

profissionais do ensino.

Nesse sentido, ressalta-se que pelo fato de terem ingressado como leigas, terem feito o curso de magistério após 17 anos de carreira, em média, as professoras ainda estão em constante processo de estabilização, uma vez que subjetivamente entendem que falta muito para serem professoras de fato. Para Juçara, ela só deixará de ser leiga quando concluir um curso em nível superior.

É, a prática pedagógica, mudou muito. Essa pessoa leiga... eu ainda sou leiga, eu me acho leiga. Mudar assim, sei lá, do ensino fundamental a

pessoa vai dar aula pra crianças do ensino fundamental também. Eu evoluí muito, mudou muito, muita coisa mudou.[...]. Estou com uma vontade de estudar, isso aí é uma coisa que está despertando em mim. Eu acho assim, mesmo de 1ª a 4ª série, eu ainda sou leiga, e tem muita coisa. Eu acho assim, que eu não estou passando... eu queria assim, mais, mais pra passar pras crianças. Então assim redação, que precisa muito, matemática eles quase não tem problemas, mas assim na questão de redação, português é mais complicado. Que eu queria ter mais pra poder passar pra eles. (JUÇARA)

A aprendizagem, construída na ação docente das professoras que ingressaram como leigas em classes multisseriadas na escola do campo, envolveu estratégias explícitas como o curso de formação em nível de magistério e estratégias não explicitas como a instituição e legitimação da docência a partir da observação das práticas das antigas professoras, imitação criativa e a influência do contexto na produção do trabalho docente.