Mange mellomledere så våren 2004 tydelig at endringer i retning av mer fleksible arbeidsformer for elevene med tilhørende organisering av lærerne i arbeidslag eller i andre samarbeidsformer, stiller krav til omlegging av interne organisatoriske rutiner og rammer. Det kan f eks gjelde timeplanstruktur, skoledagens lengde,
tilstedeværelse for lærerne, tilpasning av bygninger og økt bruk av IKT.
41
Spesielt var noen opptatt av hvilken myndighet og ansvar arbeidslagene bør ha, og hvilke konsekvenser det vil få for mellomledernes arbeidsoppgaver. Særlig er det viktig å være bevisst på hvordan arbeidsgiver- og personalansvaret organiseres. En tilhørende problemstilling er hvordan skolen som samlet organisasjon vil framstå hvis arbeidslagene får for store fullmakter.
Det ble generelt pekt på at skolenes ledelse har fått økt administrativt arbeid de senere årene ved at fylkesnivået har skjøvet ansvar og myndighet til skolenivået.
Skolenes administrative ressurser er redusert betydelig samtidig som
arbeidsoppgavene har økt. Det utfordrer skolene m h t hvordan de administrative funksjonene og ledelse av dem er organisert. Ledelsen synes å være i en situasjon hvor den skal håndtere økt administrativt arbeid, omorganisere administrasjon og ledelse og samtidig styrke fokus på endringsprosesser i den faglig/pedagogiske virksomheten.
Utfordringen de kommende 2-3 årene synes bl a å være utvikling av en felles ledelsesplattform slik at skolens ledelse framstår som en enhet som sammen representerer en felles pedagogisk forståelse. Det pedagogiske utviklingsarbeidet forutsettes å kunne skje i en kontekst hvor de økonomiske rammene ikke øker, men heller reduseres i forhold til antall elever som skolene skal håndtere.
Reformene forankret i stortingsmeldingen "Kultur for læring" vil utfordre skolenes kulturer, bl a i forståelsen av hvordan lærernes arbeidstid kan utnyttes. Noen av mellomlederne pekte dessuten på at aldersstrukturen i den videregående skole etter hvert har blitt ugunstig, og at det vil kunne ha betydning for hvordan reformer vil bli mottatt i lærerkollegiet.
Mange mellomledere gav uttrykk for at det er en utfordring å motivere medarbeiderne til en ny giv for de nye reformene. Reformpresset oppleves av mange lærere å ha vært stort i skolen, og endringer i forhandlingssystem samt fylkeskommunens dårligere økonomi kan bidra til en avventende holdning.
42
Det er mulig at en må anta at medarbeiderne ikke uten videre oppfatter at omstilling og utviklingsarbeid gir muligheter for gunstige endringer i arbeidsforhold og
arbeidsmiljø - og økt egen læring/kompetanseutvikling. Det kortsiktige merarbeidet vil rimeligvis oppleves som en ekstra belastning som ikke uten videre psykologisk kan avregnes mot eventuelle langsiktige fordeler.
En samlet konklusjon om mellomledernes oppfatninger av den lærende organisasjon våren 2004 må gå i retning av at den interne organiseringen i liten grad hadde som eksplisitt formål å styrke personalets og organisasjonens kunnskaps- og
kompetanseutvikling. De ulike møteplassen ble i stor grad betraktet som praktiske samarbeidsarenaer for den daglige virksomheten. Mellomlederne betraktet i liten grad spørsmål om intern organisering som en del av kunnskapsledelse og utvikling av skolen som lærende organisasjon.
Men det er ikke av den grunn utelukket at kunnskapsutvikling og læring kan skje på disse møteplassene selv om aktørene ikke har hatt det som formulert formål.
43
8 Kunnskapsledelse og læring
Definisjonen av lærende organisasjoner slik Kompetanseberetningen for 2005 formulerer den: "En lærende organisasjon kan defineres som en organisasjon som utvikler, forvalter og tar i bruk sine kunnskapsressurser slik at virksomheten totalt sett blir i stand til å mestre daglige utfordringer og etablere ny praksis når det er
nødvendig" reiser flere spørsmål, bl a:
¾ Hvilke kunnskapsressurser finnes i en konkret organisasjon?
¾ Hvordan utvikles organisasjonens kunnskapsressurser?
¾ Hvordan kan en kollektivt ta i bruk disse ressursene?
Ledelsens arbeid med disse spørsmålene er viktige deler av kunnskapsledelse, spesielt hvordan lederne forholder seg til læring, motivasjon og veiledning som kjerneaktiviteter for utvikling og bruk av organisasjonens kunnskapsressurser.
Det forutsettes i definisjonen at organisasjonens kunnskapsressurser kan kobles til kjernevirksomheten på en verdiskapende måte. Kunnskaps- og
kompetanseutviklingen kan derfor med fordel skje i nært samspill med kjernevirksomheten.
Det finnes indikasjoner på at perspektivet om lærende organisasjoner og
kunnskapsledelse har fotfeste i videregående skoler i Buskerud. Berntzen (2003) gir en interessant og sammenhengende analyse av kunnskapsledelse ved en av
avdelingene ved Hønefoss v g s sammenliknet med en bankavdeling bygget på data fra 2002. Hans analyse viser at det skjer noe spennende på området
kunnskapsledelse i skolen, og at skoler ikke trenger om å være mindre orientert mot kunnskapsutvikling enn virksomheter i privat sektor. Men skolene er ofte mindre aktive når det gjelder å synliggjøre hva som skjer, og sette "moderne" ord på fenomenene.
I følge Bentzen synes flere av betingelsene etter Nonakas teori om
kunnskapsutvikling å foreligge i den videregående skolen, bl a stor grad av autonomi, omsorg og tillit. Skolen kan framstå som organisatorisk rigid, men innføring av
arbeidslag/team kan skape større fleksibilitet. Mellomleder synes å ha et bevisst
44
forhold til samtalen som verktøy for kunnskapsutvikling, med mange uformelle samtaler og god støtte til medarbeidere som tar initiativ til utviklingsarbeid.
Datamaterialet fra arbeidet i basisgruppene (jf kap 6) våren 2005 kan belyse videre hva som er mellomledernes oppfatninger om læring og motivasjon og hvordan veiledning kan inngå i lederrollen i endringsprosesser.