İlgili Yayınlar ve Araştırmalar

Öğretim programları ile ilgili yapılan literatür taramasında ulaşılan çalışmaların bir bölümünden aşağıda kısaca bahsedilmiştir.

Literatür taramasında, yapılan çalışmaların bir bölümünün öğretim programlarının tarihsel gelişimi ile ilgili olduğu görülmüştür. Örneğin; Akmaz (2003), “ilköğretim okullarındaki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretim programlarının karşılaştırılmalı değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans tezinde geçmişten günümüze Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretim programlarını karşılaştırarak değerlendirmiştir. Türkiye’deki fen öğretimi programlarının tarihsel gelişimi ile ilgili çalışmalara bakıldığında ise Demirbaş ve Soylu (2000)’nun “Türkiye’de etkili fen öğretimi için, 1960-1980 yılları arasında geliştirilen programlar” isimli çalışmalarında, 1960-1980 yılları arasında Türkiye’de uygulanan fen öğretimi programlarını inceledikleri ve 1976 yılında ilköğretim ikinci kademe için geliştirilen Toplu Fen Programı üzerinde durdukları görülmektedir. Ayrıca Demirbaş ve Yağbasan (2006), “Türkiye'de etkili fen öğretimi için ilköğretim

kurumlarına yönelik olarak gerçekleştirilen öğretim programı geliştirme çalışmalarının analizi ve karşılaşılan problemlere yönelik çözüm önerileri” isimli çalışmalarında, Türkiye’de etkili fen öğretimi için gerçekleştirilen program geliştirme çalışmalarını, analiz etmişler, karşılaşılan problemleri belirleyerek, çözüm önerilerine yer vermişlerdir. Benzer olarak Ünal, Coştu ve Karataş (2004) da, “Türkiye’de fen bilimleri eğitimi alanındaki program geliştirme çalışmalarına genel bir bakış” isimli çalışmalarında günümüze kadar ülkemizde geliştirilen fen programlarını; planlama, uygulama ve değerlendirme aşamalarını dikkate alınarak eleştirel bir bakışla açısıyla incelenmişler ve programların planlama aşamalarında ayrıntılı ihtiyaç analizlerinin yeterince yapılmadığı, uygulama sürecinde gerekli olan koşulların tüm okullara sağlanamadığı ve uygulama sonrası etkili değerlendirmelerinin yapılamadığı sonuçlarına ulaşmışlardır. Sharp ve Grace (2004) ise çalışmalarında İngiltere ve Galler’deki ilköğretim fen öğretim programlarının tarihsel gelişimini incelemişlerdir.

Yukarıda bahsi geçen çalışmalara ilave olarak ülkemizde son yıllarda uygulanan fen programlarına ilişkin çalışmalar incelendiğinde, Özcan (2003)’ın “İlköğretim Fen Bilgisi Programı’nın değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans tezinin amacının, 2001 – 2002 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulanmakta olan, ilköğretim 4 ve 5. sınıf Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nın kazanımlarına ulaşılmasının, 4 ve 5. sınıfı okutan, Sınıf ve Fen Bilgisi Öğretmenleri’nin görüşlerine göre değerlendirmek olduğu ve bu amaçla öğretmenlerin kazanımlarla ilgili görüşlerinin yazılı olarak alındığı ve yapılan değerlendirme sonucunda, öğrencilerin hedeflenen ilköğretim 4 ve 5. sınıf Fen Bilgisi Programı’nın kazanımlarının yaklaşık %20’ sini başarabildiği görülmüştür. Karatepe, Yıldırım, Şensoy ve Yalçın (2004a; 2004b), yaptıkları çalışmaların sonucunda ilköğretim fen bilgisi öğretimi amaçlarının gerçekleştirilmesinde 2001-2002 yılında uygulamaya konulan Fen Bilgisi Öğretim Programı öğretmenler tarafından amaçlar boyutunda uygun bulunmakla beraber içerik boyutunun uygunluğu konusunda öğretmenlerin eksiklikler bulduklarını belirlemişlerdir.

Ayrıca Demirbaş (2008), “6. Sınıf Fen Bilgisi ve Fen ve Teknoloji Öğretim Programları’nın karşılaştırılmalı olarak incelenmesi: öğretim öncesi görüşler” adlı çalışmasında 2000 yılında uygulamaya konulan Fen Bilgisi Öğretim Programı ile 2005 yılında uygulamaya geçen Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’nın değişik yönleri ile analizini yapmıştır. Araştırmada öğretmenlerin görüşlerine göre, Fen ve Teknoloji

Öğretim Programı’nın incelenen kriterler yönünden istenileni sağladığı diğer bir ifadeyle 2000 yılında uygulamaya konulan Fen Bilgisi Programı’ndan daha iyi olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Türk Eğitim Sistemi’nin diğer ülkelerin eğitim sistemleri ile karşılaştırılarak incelendiği çalışmalara bakıldığında ise Uçar ve Uçar (2006), “Japon Eğitim Sistemi üzerine bir inceleme: çeşitli açılardan Türk Eğitim Sistemi ile karşılaştırma” isimli çalışmalarında, Japon Eğitim Sistemi’ni inceleyerek; zorunlu eğitim, ortaöğretim, yükseköğretim, öğretmen yetiştirme, eğitim yönetimi ve finansmanı, eğitim süresi ve genel problemler açısından Türk Eğitim Sistemi ile karşılaştırılmıştır. Sonuçta ise Japon eğitiminin, Japonya’nın kalkınmasında önemli rol oynadığını, Japon Eğitim Sistemi’nin en belirgin özelliğinin; eğitimle ilgili bütün unsurlar arasında işbirliği sağlaması, yerel yönetimlerin eğitime dâhil edilmesi ve özel sektör desteğinin alınması olduğunu, Türk Eğitim Sistemi ile Japonya Eğitim Sistemi karşılaştırıldığında, Japon Eğitim Sistemi’nden Türk Eğitim Sistemi’nin bu bakımlardan örnek alabileceği unsurların bulunduğunu belirtmişlerdir.

Karacaoğlu ve Çabuk (2002) ise “İngiltere ve Türkiye Eğitim Sistemleri’nin karşılaştırılması” isimli makalelerinde İngiltere’de uygulanan eğitim sistemi ile Türkiye’de uygulanan eğitim sistemi arasındaki benzerlik ve farklılıkları incelemişlerdir. Sonuçta ise İngiliz Eğitim Sistemi’nin, Türk Eğitim Sistemi’ne kıyasla daha esnek, daha fazla bireyselleştirilmiş bir eğitim hizmeti sunmaya yöneldiğini, eğitim sisteminin yönetsel yapısının ise, Türk Eğitim Sistemi’nin tam karşıtı olarak büyük ölçüde yerel odaklı olduğunu, İngiltere’de bir Eğitim ve Bilim Bakanlığı mevcutsa da, işlevinin Türk Millî Eğitim Bakanlığı kadar kapsamlı olmadığını, İngiltere’de okulöncesi eğitimde 3-4 yaşta okullaşma oranının çok yüksek olduğunu, İngiltere’de zorunlu eğitim çağının 5-16 yaşlarını kapsadığını ve 11 yıl sürdüğünü, orta öğretimde İngiltere’de meslekî eğitime önem verildiğini ve ara eleman yetiştirilmesi konusunda öğretim kurumlarının işlevsel görevini yerine getirdiğini, Türkiye’de ise bu durumun böyle olmayıp, öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine göre yönlendirilmeleri konusunda yetersizlikler söz konusu olduğunu, okul binası ihtiyacının Türkiye’de hâlen devam ettiğini, bu nedenle de derslik başına düşen öğrenci yoğunluğunun hâlâ makul sınırların çok üstünde olduğunu, Türkiye’de yüksek öğretimde en yetkili karar organının Yüksek Öğretim Kurumu’nun olduğunu, İngiltere’de ise karar organının yüksek

öğretim kurumlarının kendilerinin olduğunu, İngiltere’de bireylerin ve öğrenci gruplarının öğrenme ve değerlendirilmesine Türkiye’ye oranla daha fazla önem verildiğini, İngiltere’de öğrencilerin, küçük yaşlardan itibaren başarıları, ilgileri, istekleri ve yeteneklerinin çeşitli değerlendirmelerle ortaya çıkarılmasının, bu özelliklerine göre eğitim ve öğretim hayatına devam etmelerinin sağlandığını, Türkiye’de bu konuya yer verilmediğini, değerlendirmelerin sıklaştırılmadığını, her çocuğun bireysel özelliklerine göre eğitim alması konusuna dikkat edilmediğini, İngiltere Eğitim Sistemi’nin, çağdaş bilim ve teknolojinin gelişmesine önemli katkılarda bulunduğunu, bu açıdan Türkiye’nin İngiltere Eğitim Sistemi’nden yararlanmasının faydalı olacağını belirtmişlerdir.

Türkiye’de uygulanan öğretim programlarının diğer ülkelerin öğretim programları ile karşılaştırılarak incelendiği çalışmalara bakıldığında ise; Aydın (2004)’ın “çeşitli ülkelerin orta öğretim kimya derslerinin müfredatlarının karşılaştırılmalı olarak incelenmesi ve Türkiye için yeni bir müfredat önerisi” adlı doktora tezinin amacının, ülkemizde uygulanan orta öğretim kimya müfredatının eksiklik ve aksaklıklarını belirlemek, çeşitli ülkelerin müfredatlarıyla ülkemizin müfredatını karşılaştırarak ülkemizin sosyal ve politik değerlerini yansıtan şekilde orta öğretim lise kimya müfredatının temellerini ortaya koymak ve lise 1 kimya müfredatını hazırlamak olduğu görülmektedir. Bu amaçla hazırlanan bir anketle öğretmenlerin görüşleri alınmış ve anket sonuçları ile çeşitli ülkelerin kimya müfredat felsefeleri incelenerek ülkemiz için bir lise kimya müfredat temelleri ve lise 1 kimya müfredatı önerilmiştir.

Gezer, Köse, Durkan, ve Uşak, (2003), “biyoloji alanında yapılan program geliştirme çalışmalarının karşılaştırılması: Türkiye, İngiltere ve ABD örneği” isimli makalelerinde, Türkiye, İngiltere ve ABD’de biyoloji alanında gerçekleştirilen program geliştirme çalışmalarını incelemişler ve bugünkü biyoloji müfredatının amaçlarının gelişmiş ülkelerin müfredatlarına benzediği halde, müfredatın uygulanması, öğretim hedeflerinin eksikliği, etkisiz öğretim metotları, yetersiz öğretmen hazırlıkları ve kalabalık sınıflar gibi nedenlerden dolayı halen etkili uygulanamadığını tespit etmişlerdir.

Meriç (2004)’in “Fen Bilgi Öğretmeni yetiştirme programlarının örnek ülkeler kapsamında değerlendirilmesi” adlı doktora tezinin amacını; Japonya, Amerika ve

İngiltere gibi gelişmiş, eğitim sistemlerinde sürekli yenilikler gerçekleştiren ülkelerle gelişmekte olan Türkiye’de Fen Bilgisi Öğretmeni yetiştirme programlarını karşılaştırmak oluşturmaktadır. Araştırma neticesinde karşılaştırma yapılan ülkelerin Fen Bilgisi Öğretmeni yetiştirme programları arasında belirli benzerlikler ve farklılıklar tespit edilmiştir. Programların aksayan yönleri, sorunlar ve avantaj sağladığı unsurlar dikkate alınarak yeni ve çağdaş bir fen bilgisi öğretmeni yetiştirme programının temel nitelikleri önerilmiştir.

Kılıç (2003), ise Türkiye’deki fen öğretiminin uluslararası düzeydeki durumunu gösteren “Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması (TIMSS): Fen Öğretimi, bilimsel araştırma ve bilimin doğası” isimli çalışmasında fen öğretiminin artık bilimsel araştırma yoluyla yapıldığı uluslararası bir çalışmada toplanan veriler kısaca değerlendirilerek vurgulanmış, buna ülkemizin de önem vermeye başladığı belirtilmiştir. Ayrıca TIMSS-1999 çalışmasında, Türkiye’nin genel sıralamada 38 ülkeden 33. olduğu ve uluslararası ortalamanın istatistiksel olarak anlamlı farkla altında kaldığı belirtilmiştir.

Taşar ve Karaçam (2008), “T.C. 6-8. sınıflar Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın A.B.D. Massachusetts Eyaleti Bilim ve Teknoloji/Mühendislik Dersi Öğretim Programı ile karşılaştırılarak değerlendirilmesi” isimli çalışmalarında öğretim programlarının değerlendirilmesinde diğer ülkelerin öğretim programları ile karşılaştırma yapmanın önemi belirtilmiş ve Türkiye 6-8. sınıflar Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ile A.B.D. Massachusetts Eyaleti Bilim ve Teknoloji/Mühendislik Dersi Öğretim Programı karşılaştırılarak değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda ise fen konularının daha etkili bir şekilde öğrenimi için fen öğretiminin ve programın okul öncesi eğitime kadar indirgenmesi, Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın etkili bir şekilde uygulanmasından sorumlu olan kurum ve bireylerin sınırlarının biraz daha genişletilmesi, programdaki kazanım ve kavram sayılarının biraz daha azaltılması ve programın planlanmasındaki durumsallık göz önünde bulundurularak planlamada öğretmen ve bölge planlamasına biraz daha esnek bakılması önerilmiştir.

Bir öğretim programının sağlıklı bir şekilde değerlendirmesinin yapılabilmesi için mümkün olduğunca çok yönlü veri toplanması gerekmektedir. Yapılan araştırmalar

incelendiğinde ise 2005 yılından itibaren kademeli olarak uygulanmaya başlanan İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Programı ile ilgili yeterli düzeyde araştırmanın olmadığı görülmektedir. Yapılan araştırmalarda uygulanan farklı eğitim sistemlerinin ve öğretim programlarının incelenmesinin önemli olduğu da görülmektedir.

Sonuç olarak Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ile diğer ülke programlarını karşılaştırmak ve ne derece başarıyla uygulandığını görmek programı geliştirmek için önemli kolaylıklar sağlayacaktır.

Bu çalışmada, Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı İngiltere, İrlanda ve Ontario (Kanada) fen programları ile karşılaştırılarak incelenmiştir. Ayrıca Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın ilköğretim altıncı sınıf “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesinin hedeflediği kazanımlar dikkate alınarak öğrencilerin başarısı incelenmiş, kazanımlar ile ilgili öğretmen görüşleri alınmış ve tüm bu verilere dayalı olarak öneriler sunulmuştur.

Araştırmanın bulgu ve sonuçlarının; Fen ve Teknoloji Dersi’nin daha verimli şekilde işlenmesinde öğretmenlere, Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın geliştirilmesinde öğretmen, okul idaresi, akademisyen ve Milli Eğitim Bakanlığı yöneticilerine ve bu alanda çalışma yapacak akademisyenlere katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde; araştırmanın yöntemi, araştırmanın modeli, araştırmada kullanılan deneysel desen, araştırmanın uygulama basamakları, veri toplama araçları, verilerin kaynağı ve cinsi ile verilerin analizinde kullanılan istatistiksel tekniklere yer verilmiştir.