O dicionário Aulete16define o vocábulo “criatividade” como a capacidade de inventar, criar, conceber na imaginação; qualidade de quem ou do que é inovador, criativo, original, definição essa bastante conhecida. Entretanto, não abarca uma questão apontada por Vygotsky (1930/2009, p.15), ao explicar que a criatividade não é presente somente quando “se criam as grandes obras históricas, mas por toda parte em que o homem imagina, combina, modifica e cria algo novo, mesmo que esse novo se pareça um grãozinho, se comparado às criações dos gênios”.
Com base monista, o autor explica que: “no absoluto, nenhum valor é verdadeiro, nenhuma verdade vale. Mas a verdade tampouco necessita valer para ser verdadeira, nem o valor ser verdadeiro para valer” (COMTE-SPONVILLE, 2008, p.67). 16 <http://aulete.uol.com.br/criatividade>. Acessado em 04/03/2013.
Na visão vygotskiana, a criatividade é compreendida como uma parte dos processos mentais superiores que distinguem os seres humanos dos animais. As funções psicológicas superiores, especificamente humanas, se originam nas relações do sujeito em seu contexto cultural e social. Moran & John-Steiner (2003), pautadas em uma visão contemporânea das leituras de Vygotsky, salientam que o desenvolvimento e a criatividade, em relação dialética, permitem que a criatividade surja na atividade prática, ao passo que o produto se redimensione socialmente, repercuta em transformação coletiva e comunitária e não somente individual.
Relacionado a isso, a cultura desempenha um papel fundamental no desenvolvimento mental do ser humano, já que sua característica psicológica ocorre por meio da internalização dos modos historicamente produzidos e culturalmente organizados de operar com as informações. Dessa forma, o desenvolvimento mental do ser humano não é dado a priori, não é imutável e universal, nem passivo, mas dependente do desenvolvimento histórico e das formas sociais do grupo no qual o sujeito se desenvolveu.
Moran & John-Steiner (2003) retomam a visão vygotskyana sobre o desenvolvimento se apresentar como um processo social, mediado por instrumentos e sentidos que formam e integram o sistema funcional psicológico, o qual muda ao longo dos anos. As autoras também explicam que o processo criativo está ligado ao compartilhamento de emoções, produção de sentidos e maneiras de como a experiência pode proporcionar comprometimento, vontade e personalidade criativa.
No caso da atividade prática da formação docente, no fazer criativo dos professores, a interação entre alunas-professoras e pesquisadora-formadora permite a troca de sentidos advindos daquilo que vivenciam como experiências e emoções e dos artefatos culturais que também foram apropriados.
Essas experiências e emoções promovem a constituição do repertório desse sujeito histórico, que, por sua vez, permitem que os sentidos aflorem e tencionem a discussão. Com o passar do tempo e de forma dialética, esse sujeito, aqui, aluna-professora, tem condições de se redimensionar socialmente e transformar os sentidos e significados compartilhados, assim como “crenças, conhecimentos, emoções e cultura” (MORAN & JOHN-STEINER, 2003, p.63). O resultado dessa atividade pode ser uma produção com traços crítico-criativos, da forma que discuto neste estudo.
Nessa esfera, Miascovsky (2008) apresentou um histórico sobre a criatividade sob as perspectivas da psicanálise e da psicologia, abordando estudos de Freud (1856-1939), Melanie Klein (1882-1960), Winnicott (1986-1971), Piaget (1896-1980), Wechsler (1896-1981) e Vygotsky (1896-1934). Assumindo a visão vygotskiana, essa pesquisadora define que a criatividade e o processo criativo se produzem na interação, tensão e transformação de ideias, conceitos e ações dos seres humanos, de forma a trazerem sempre algo novo ao significado social por meio dos sentidos.
A definição de Miascovsky contribui nesta pesquisa que observa a produção de algo novo e ressignificação social dos sentidos ocorrem pela interação e tensão. Isso é realizado uma vez que os sujeitos aprendem e desenvolvem-se na produção de sentidos e significados, ao serem confrontados em ambiente de contradição e ao buscarem soluções para problemas e criarem algo novo (MORAN & JOHN-STEINER, 2003).
Relacionado à criatividade, Sánchez-Vázquez (2011) define práxis17 como a categoria central do marxismo, por se relacionar com a transformação do mundo. Na visão marxista, toda vida social é essencialmente prática. Esse pesquisador explica que práxis pode ser diferentemente caracterizada dependendo do objeto ou do material sobre o qual o sujeito desempenha sua atividade prática transformadora, de acordo com o grau de criação da matéria transformada na atividade e do grau de consciência do sujeito no processo prático18. Quanto ao grau de criação do produto, o autor afirma que a práxis pode ser criadora ou reiterativa e imitativa.
A práxis reiterativa ocorre em conformidade com leis previamente delineadas e reproduz produtos que mostram características análogas. Por outro lado, a práxis criadora produz uma criação que não se adapta a essas leis previamente delineadas. Vygotsky (1930/2009) explica que a atividade reprodutora está ligada à conservação das experiências anteriores, à repetição de hábitos permanentes e de condutas já formadas e criadas anteriormente.
Sánchez-Vázquez (2011) discorre sobre a mecanização excessiva nesse tipo de atividade reiterativa, que culmina na crescente divisão e especialização do trabalho, o que, na prática, apresenta alta produtividade. A produção, que ocorre em grande escala e atende o
17 Pode-se entender por práxis o trabalho manual e intelectual livres da alienação. (VIANA, 2000, p.161, apud OLIVEIRA, 2009).
18 Mais uma vez Sánchez Vásquez (2011, p.267) não considera os critérios niveladores como verdades absolutas e indissolúveis.
interesse especificamente do empresário e do chefe, acaba por romper a unidade do processo prático do trabalhador em sua atividade, o que é próprio do conceito de alienação, além de fragmentá-la em operações parciais. Analogicamente, na atividade de formação de professores, retomando o que Celani (2010, p.63) problematizou, é essa mecanização na atividade reiterativa que dificulta à aluna-professora
... passar da dependência sem reflexão, da busca pura e simples de modelos a serem imitados, para uma independência que, a partir da análise de contextos específicos, permite tomada de decisões que podem até contrair os ensinamentos do formador, mas que resultam de reflexões fundamentadas.
Liberali (2010a) explica que esse modo de atuar na formação ou mesmo em sala de aula, perpetua-se na certeza do sucesso de certas técnicas de “como agir”. Porém, acaba retirando a possibilidade de realizar-se e transformar-se dentro da atividade, com a coletividade e no processo de realização dos desejos e de satisfação das necessidades.
De outra forma, a práxis criadora pode ser compreendida como uma produção que inclui a dialética – entre as categorias gerais da cultura – e as experiências materiais e emocionais com as quais os sujeitos interagem quando trazem algo novo ao significado por meio dos sentidos (VYGOTSKY, 1934).
Vygotsky (1930/2009) define plasticidade como a propriedade de uma substância que se permite ser alterada e conserva as marcas dessa alteração. Por exemplo, o cérebro do ser humano mostra-se um órgão de substância nervosa com bastante plasticidade, que conserva sua experiência anterior e facilita a sua reprodução. E, devido à plasticidade, a atividade que se altera e recombina, conserva as marcas da alteração, mesmo criando algo novo.
Da mesma forma, Sánchez-Vázquez (2011, p.269) explica que a práxis criadora permite enfrentar novas necessidades e novas situações. O autor adiciona que, embora esse processo criador não seja um estado constante – uma vez que a práxis se caracteriza “por um ritmo alternado do criador e do imitativo, da inovação e da reiteração” – a cada nova necessidade ou situação, os sujeitos criam. Nessa direção, Marx e Engels (1845-46, 2006) afirmam que a necessidade essencial dos seres humanos é criar, porque só criando e transformando o mundo, criam-se a si mesmos e a um mundo humano. Com base nessa visão marxista, Sánchez-Vázquez (2011) formula os seguintes traços da atividade criadora: indissociabilidade do subjetivo e do objetivo no processo prático; imprevisibilidade do processo e do resultado e unidade e irrepetibilidade do produto.
Se, por um lado, Sánchez-Vázquez (2011, p.277) observa que “fazer é repetir ou imitar outro fazer”, em que o fim existe de um modo acabado, fechando a possibilidade de mudança, por outro, Libâneo (2004) atenta que atividade reprodutiva não pode ser interpretada como mera imitação, repetição, memorização, pois a atividade, ensejada de sentido marxista, relaciona-se à atividade humana social e historicamente precedente e nunca seria uma reprodução mecanizada de ações.
Aliás, ainda Libâneo (2004), com base em Davydov (1986/2008), destaca a importância da reprodução na atividade, na perspectiva sócio-histórico-cultural, para que haja a superação da dicotomia entre os saberes do conteúdo e do desenvolvimento dos processos mentais. Assim, a apropriação dos conceitos está, na visão desse autor, relacionada ao sujeito reproduzir, em sua própria atividade, as capacidades humanas desenvolvidas historicamente.
É evidente que a práxis criadora, conforme afirma Sánchez-Vázquez (2011), requer uma elevada atividade da consciência, tanto ao definir o objeto ideal/fim da atividade material, bem como ao longo de todo o processo. Mas o próprio autor aponta que, mesmo nas ações mais mecanizadas, representadas pela reiteração de nível mais baixo da práxis, a consciência está presente, ainda que sua intervenção seja menor e que a atividade seja alienada. O autor reconhece-a como “consciência prática”, ou seja,
... consciência na medida em que traça um fim ou modelo ideal que busca realizar, e que ela mesma vai modificando, no próprio processo de sua realização, atendendo às exigências imprevisíveis do processo prático (SÁNCHEZ-VÁZQUES, 2011, p.294).
Quando a consciência se volta a si mesma, engajando-se a enxergar a atividade como desejada ou como procurada a fim de conhecer a si mesma, torna-se “consciência da práxis”. Ainda, orientado pelo aporte de Marx e Engels (1845-46/2006), Sánchez-Vázquez (2011) afirma que toda atividade revolucionária ou transformadora exige consciência da práxis para que se legitime. Além disso, a atividade revolucionária baseia-se na relação estreita entre o espontâneo e o reflexivo. O que define a atividade caracterizada como mais reflexiva ou espontânea é o grau de consciência com que o sujeito atua no processo prático. Esse grau de consciência a favor de uma práxis mais reflexiva é de grande relevância ao se pensar a formação de professores.
Newman e Holzman (1993/2002, p. 25) destacam que a atividade revolucionária permite a transformação coletiva, ou seja, a mudança “do estado de coisas existentes”, da vida de cada um, em um processo de construção de novas coletividades. Porém, sabe-se que nem
todas as atividades humanas podem ser consideradas práticas transformadoras, ou práxis (MATEUS, 2005, p.30). Não é a atividade ordinária ou o comportamento socialmente determinado ou o movimento de fenômenos naturais (físicos, químicos) que caracteriza a atividade revolucionária, mas, sim o que: “em toda a sua infinidade de variações complexas, está sempre mudando o que está mudando, que está mudando o que está mudando” (NEWMAN & HOLZMAN, 1993/ 2002, p. 61).
Nesse enquadre, a formação de professores, nesta tese, é assumida como atividade revolucionária por ter a possibilidade de produzir um objeto compartilhado na formação docente. Lembrando o que já mencionei, é atividade revolucionária não por intencionar uma revolução carregada de ideologia e problemas teóricos em busca de solução (FUGA, 2009), mas por tornar possível que se produza um objeto compartilhado na formação docente.
Essa atividade revolucionária pode ser caracterizada pelo crítico e pelo criativo, em que, dependendo do grau de consciência e do grau de criatividade, relacionados ao modo como os sujeitos idealizam e produzem o objeto, resulta em ações que podem transformar totalidades.
Importante ressaltar e justificar a criação e a utilização do sintagma “crítico-criativo” na tese. Na opção teórico-metodológica deste estudo, esse sintagma corrobora na compreensão da produção de significados que ocorrem na atividade de formação docente, permeada pela linguagem. Nessa perspectiva, o ser humano é considerado um sujeito ativo em relação dialética com o meio social. Por isso tem na linguagem papel fundamental para o confronto entre os sentidos construídos por cada participante e os significados compartilhados.
Mas antes de finalizar esta seção, entendo que, nesta tese, a definição de ser “criativo” está fundamentada na concepção vygotskiana e apresenta-se pelos modos de imaginação, apropriação, reprodução, modificação e recombinação daquilo que já existe para criar algo novo. Em outras palavras, o criativo relaciona-se com a questão do recombinar o que já existe na criação de algo novo. Ainda nessa perspectiva, vejo que a reprodução tem papel importante no ser “criativo”, pois está ligada à conservação das experiências anteriores, à repetição de hábitos e de condutas já formadas e criadas anteriormente e não pela mera memorização.