İki Yönlü Şekil Hafıza Etkisi ve DSC Analizleri 69

A formação do leitor literário se apresenta como uma das grandes preocupações dos professores, tanto os de Português, quanto aqueles que irão mediar os contatos dos alunos com os livros de literatura nos primeiros anos de escolaridade. Ao discorrer sobre a escolarização adequada da literatura, Soares (1999) ressalta o papel da escola na condução eficaz do aluno às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social.

Para Soares (1998), existe ainda uma escolarização inadequada da literatura, que vem ocorrendo na escola. Dessa forma, a escolarização acaba adquirindo um sentido negativo. É importante enfatizar ainda que o letramento, entendido sob o ponto de vista social revolucionário, nem sempre terá consequências desejáveis, benéficas. Ele também pode ser utilizado com o objetivo de manter as práticas e relações sociais correntes e, portanto, não deve ser tratado como algo “autônomo”. É necessário levar em conta o que está sendo lido e, principalmente, a forma como a leitura está sendo feita (SOARES, 1998).

A seleção dos textos advém da aplicação de critérios de discriminação. Há mediadores que se valem do livro para a veiculação de regras gramaticais ou normas de obediência e bom comportamento. Todavia, é necessário que o valor por excelência a guiar essa seleção se relacione à qualidade estética. Respeitada essa natureza da obra literária na sua inserção, sem esquecer o interesse do aluno na escolha dos textos e que as projeções interferem em todo e qualquer ato de leitura, o processo de comunicação literária estimula o rompimento das limitações do ensino tradicional e a aproximação deste com a realidade do aluno.

Não obstante, o processo de comunicação literária não pode se dar em uma perspectiva eminentemente pragmática e utilitarista da literatura, sobretudo porque essa visão contraria o conceito de literatura como criação autônoma e perene e, também, porque é fundamental a formação de um leitor com aptidão crescente para a compreensão de obras das literaturas vernáculas e das literaturas modernas. Um leitor, portanto, que responda ao constante pedido

feito pela atividade de leitura de expansão de seus limites culturais. Entretanto, Abreu (2003) faz uma ressalva na atuação da escola ao selecionar as obras ali trabalhadas.

A escola – seguindo os passos da história literária – seleciona algumas obras dentre todos os textos narrativos, poéticos ou dramáticos já escritos e as apresenta aos alunos como a literatura, desqualificando todos os demais como subprodutos ou como formas imperfeitas. Raramente explica-se aos alunos o processo pelo qual estas obras chegaram a representar o cânone literário, fazendo supor – ou mesmo dizendo explicitamente – que elas possuem uma literariedade e uma qualidade intrínsecas, portanto a-históricas e a-culturais. Ou seja, qualquer leitor deve ser capaz de reconhecê-las; os que não as apreciam são ingênuos, mal formados, despreparados. (ABREU, 2003, p. 124 e 125)

Os argumentos de Abreu (2009) merecem apreço, pois não desconsideram a importância dos textos literários tidos como canônicos na esfera escolar; mas os consideram como uma das leituras possíveis, e não a leitura certa, pois não há leituras certas ou erradas, e sim diferentes leituras. Assim, como afirma Abreu (2003), podemos começar a apresentar a literatura erudita como um conjunto de produções realizadas por um determinado grupo cultural, e não como a literatura.

Nessa perspectiva, a formação do leitor literário deveria ser uma das preocupações dos profissionais que atuam como mediadores da leitura, ou melhor, deveria ser a preocupação das secretarias e instituições de Ensino, antes de selecionar pessoas para atuar nas bibliotecas, pois seria de grande relevância ter profissionais habilitados para atuar como mediadores da leitura. Conforme Soares (1999), é através da escolarização adequada da literatura que é possível conduzir eficazmente o aluno às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social. Ou seja, uma escolarização adequada da literatura conduz ao letramento literário, uma vez que deve conduzir a uma prática de leitura literária efetiva, que ultrapasse os muros da escola.

O leitor de/da literatura será aquele que tem a oportunidade de vir a saber que ler textos literários é aprender a negociar a leitura e adequá-la a contextos e finalidades, tomando, dessa forma, verdadeira posse do vasto patrimônio (de textos e de práticas de leitura) que lhe pertence – para caminhar de mãos dadas com o leitor cosmopolita91_{. (BRANCO, 2005, p.107)}

91 _{Antônio Branco se refere à categoria apresentada por Maria de Lourdes Dionísio (2005). Segundo a autora,}

leitor cosmopolita é aquele que tem consciência de que as práticas de leitura e escrita envolvem relações sociais, que o contexto, a história e o poder lhes acrescentam significado e que os textos são, por isso, construtos histórico-sociais complexos.

A experiência literária nos permite, não só saber da vida por meio da experiência do outro, como também vivenciar essa experiência. É na leitura e na escritura do texto literário que encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. Isso acontece porque a literatura é uma experiência que permite a incorporação do outro em mim, sem a renúncia da minha própria identidade.

De acordo com Cosson (2006), é no exercício da leitura e da escrita de textos literários que se desvela a arbitrariedade das regras impostas pelos discursos padronizados da sociedade letrada e se constrói um modo próprio de se fazer dono da linguagem.

Tendo em vista a mediação uma prática de extrema importância para a formação de leitores, não se deve desconsiderar o contexto em que os profissionais que atuam no Farol estão inseridos. Uma vez que essa relação influencia de forma significativa a relação entre o livro e o leitor. Nesse sentido o modelo de circuito de Darnton (1990) permite visualizar os vários pontos que o livro percorre desde o momento de sua elaboração até chegar as mãos dos leitores. Esse circuito permite construir uma visão holística da história do livro, tendo em vista a possibilidade de análise dos diferentes segmentos (autoria, edição, impressão, distribuição, venda, leitura) que compõem o seu ciclo de vida. Para esse autor, estudar qualquer relação com o livro, sendo ele utilizado nas escolas ou não, nos remete ao que conceitua como “circuito de comunicação” ou “circuito do livro”, um modelo que busca “enxergar o objeto como um todo” para “analisar como os livros surgem e se difundem entre a sociedade” (1990, p. 112).

Para maior visibilidade na dinâmica que ocorreu nos Faróis, julguei interessante realizar uma adaptação do esquema de “A conjuntura socioeconômica como um todo” de Thomas R. Adams e Nicholas Barker (1993) que foi construído a partir do “Circuito de Comunicação” de Robert Darton (1982) para o “Circuito do Livro dos Faróis da Educação”, pois percebe-se diversas influências no processo entre o livro e o leitor, como se observa na imagem adiante. Segundo Darton, a proposta de Adams e Barker possibilita o alargamento do escopo do seu diagrama o tornando mais adaptável às condições que prevaleceram após as primeiras décadas do século dezenove.

Figura 1 – Circuito do livro nos Faróis da Educação

Acrescento que para o funcionamento deste circuito em que se encontra o livro como parte central é necessário o mediador, esteja ele relacionado à escola ou à comunidade, podendo-se obter, a partir disso, diferentes tipos de leitura (escolarizada, informativa e literária). Nesse esquema apresento as responsabilidades tanto do estado, como do município em relação à compra de livros, infraestrutura e recursos humanos. Saliento que toda essa dinâmica em relação ao livro e suas leituras estão envolvidas pelo comportamento social e pelas influências políticas que cercam o leitor.

ESCOLA MUNICÍPIO ESTADO COMUNIDADE Práticas de leitura Recursos humanos Estrutura física LIVRO - Leitura escolarizada - Leitura informativa - Leitura literária Compor- tamento