İhracat İşlemlerinde Karşılaşılabilecek Sorunlar

“Estamos todos aí para lhes mostrar que o discurso está na ordem das leis; que a muito tempo se cuida da sua aparição” (FOUCAULT, 2007, p. 7).

No entretecimento dos fios do tear da pesquisa, tantos outros foram surgindo, à medida em que as crianças possibilitaram, através das suas falas, fazeres e quereres, compreender que há uma distância significativa entre os discursos que (nós adultos e instituição) produzimos sobre as crianças e o discurso que elas estão a produzir.

Trecho transcrito das entrevistas com as crianças56 .

Pesquisadora: as crianças aderiram à brincadeira com muita facilidade.

Carrossel foi logo abraçando Lia:

Carrossel: Eu sei o que fazer para você ficar feliz. Lia, a escola é um lugar

legal e cheio de amiguinhos. Vamos brincar no parque.

Pesquisadora: Feliz aproximou-se e, tirando Pedro das minhas mãos,

disse:

Feliz: Posso levar? Pedro, você gosta de bola? Eu jogo bola na quadra, fica

lá [apontou pra fora, tentando mostrar a quadra]. É bem pertinho do parque, você quer jogar?

Pesquisadora: As outras crianças aproximaram-se de Carrossel e Feliz, e

também intervieram:

Barbie: Você tá triste? Não fica triste, Lia. Olha depois do almoço a mamãe

vem buscar. É só ficar boazinha. Vai ser legal, você vai brincar, fazer atividade lá na sala amarela. Tem caderninho, lápis de pintar, tinta e massinha e a gente faz atividade.

Carrossel: Se ficar quietinha, bem bonitinha, pode brincar no parque. Clara: A professora é legal. Ela só briga com os meninos bagunceiros e que

brigam. Né, Homem Aranha, a professora briga quando faz bagunça, né?

Homem Aranha: O Homem de Ferro faz bagunça, o Ícaro faz, ele vive

pensando. Eu não faço, viu, Pedro? Se você for bom menino, vai gostar da escola.

Homem de Ferro: Eu não faço bagunça, não é verdade.

Pesquisadora: Homem de Ferro aproximou-se de mim, e disse:

- Diretora, ele tá dizendo que eu faço bagunça...

Pesquisadora:[ Barbie foi até uma das prateleiras e trouxe um livro]. Barbie Eu vou contar uma historinha pra você. Você gosta dos Três

Porquinhos? Tem que ficar quietinha para ouvir a história, tá bom?

Pesquisadora: [Barbie coloca Lia no colo].

Clara: É...conta a historinha para ela e pro Pedro. Vem gente, a Barbie vai

contar historinha.

Homem de Ferro: Senta, vamo fazer a roda.

Carrossel: Todo mundo em silêncio, perna de índio, é hora da história. Pesquisadora: Com Lia entre as pernas, Barbie foi contando por imagens a

história dos Três Porquinhos. As crianças intervinham, participando e

corrigindo a conversa. Após a contação de história, as crianças tiveram a ideia de ir ao parque. Carrossel me perguntou:

Carrossel: A gente pode ir ao parque? Pesquisadora: Vocês querem ir ao parque?

Carrossel: Sim, o parque é um lugar legal para brincar. Pesquisadora: Apontando para os bonecos, ele argumentou: Carrossel: Eles vão ficar felizes.

Pesquisadora: Sim, então vamos ao parque, mas não poderemos ficar

muito, porque deve ter outra turma lá, tudo bem?

Barbie: Oba! Vamo no parquinho!

Carrossel: Vamo, trás ele. Nós vamos pro parque.

Homem Aranha: Tem que pegar a bola. Ele [o Pedro] vai jogar bola

comigo!

Homem de ferro: Eu também vou jogar. Feliz: Isso! Vamo montar um time de meninus.

Por meio de um dos trechos da entrevista com as crianças e do relato de Ana, teço neste tear os primeiros fios deste enredo e com eles sigo entretecendo outros fios de sentidos que se apresentaram no cotidiano e durante as entrevistas realizadas com as crianças.

Numa Segunda-feira fria, segunda semana de aula do ano letivo de 2012,sou surpreendida pela fala de Ana que, chorando, pergunta à mãe: Ana: Por que tenho que ir para a escola?

Mãe: Você precisa ficar aqui porque eu preciso trabalhar.

A mãe respondeu com certa dureza e seguiu para o trabalho, enquanto Ana foi posta na porta de entrada da EMEI, aos prantos.

Ao me aproximar da Ana, indaguei sobre o porquê do choro. Ela disse que queria ir embora porque estava com sono. Depois contou que estava com dor de barriga. Conversei com ela e disse que logo, logo sua mãe iria voltar. Então ela me perguntou quando é logo, logo. Que seria depois de ela brincar, lanchar, fazer atividades e almoçar. Ana continua chorando, tento confortá-la e digo que vou ligar para sua mãe para que, assim que puder, ela venha buscá-la. Ana me surpreende porque diz que sua mãe não virá, pois está trabalhando. Ela sabe que precisa ficar na EMEI. Ela diz que tenho que ligar para o celular de sua mãe, e pede para ela mesma ligar. Pensei: será que Ana não confia em mim? Sabe que não ligarei para sua mãe? Tem clareza de que a mãe não virá? Com isso, mais uma vez dúvidas me assaltam: qual o lugar da criança na Educação Infantil? Como ela é compreendida nas suas individualidades? Sono, vontade de ficar só, de chorar, de ir ao banheiro, de brincar, ou de simplesmente nada fazer (Diário de Bordo – Fevereiro 2012).

No entretecimento dos fios deste tear, tantos outros foram surgindo, à medida em que as crianças possibilitaram, através das suas falas, fazeres e quereres, compreender que há uma distância significativa entre os discursos que (nós adultos e instituição) produzimos sobre as crianças e o discurso que elas estão a produzir.

Ana é uma das crianças matriculadas na EMEI que apresentou algumas das inquietações iniciais que me levaram a contestar os regimes de verdades e as discursividades que produzem os sentidos do espaço educacional. Observar, nas ações do dia a dia, as manifestações das crianças em suas diferentes linguagens como o choro, o riso, as formas de brincar, a passividade diante das situações muitas vezes impostas pelo adulto, as transgressões, as falas contestadoras que em alguns instantes nos surpreendem diante de colocações inesperadas. Isso provocou- me a inquirir se os sentidos que nós adultos atribuímos à EI - como os (re)produzimos nas ações e propostas que dão forma às práticas curriculares - estão entretecidos nas expectativas das crianças que frequentam a instituição.

Considerando que somos sujeitos produzidos pelas tecnologias do eu (LARROSA, 2010) e que as tecnologias são as formas encontradas para agir sobre os sujeitos ou sobre si por meio de estratégias de regulação e disciplinarização. Indagar sobre esse conjunto de maquinarias que nos captura e envolve-nos na produção de verdades sobre essa primeira etapa da educação das crianças é fundamental. É preciso problematizar esses sentidos, a fim de interpelarmo-nos sobre os modelos de Educação Infantil que estamos produzindo e defendendo como predominantes. No que reverterá a educação produzida e pensada pelos adultos, para as crianças? Será que os sentidos que atribuímos à institucionalização da EI não estão restritos às nossas necessidades, dentro do mundo adulto, moderno e do trabalho? Será que, diante das nossas necessidades e expectativas, não nos esquecemos de pensar na criança enquanto categoria geracional, como sujeitos também dotados de desejos e expectativas para com a Educação Infantil? O que impossibilita a instituição educativa como garantia de direito da criança e espaço de formação de futuro de uma geração? Sobre essas questões, Bujes (2007) apresenta-nos a questão da governamentabilidade e do cuidado de si. A partir do conceito de biopolítica, provoca-nos a pensar sobre o governamento57 da infância, apresentando esse elemento como um exercício de poder sobre as crianças.

Na condição de adulta, de atuante na educação e sob essas inquietudes passei a indagar sobre nossas práticas e sobre os sentidos que atribuímos à

57 _{Bujes (2007) define o termo governamento como a acepção de governação ou governança, no}

sentido de ato de governar-se, para distinguir de Governo (relacionado a administração superior, como poder executivo que se encarrega da gestão do Estado). A autora justifica a utilização do termo como uma diferenciação de governo para então significá-lo como ato que se exerce sobre uma pessoa ou que ela exerce sobre si mesma, para controlar suas ações.

instituição educacional. Até que ponto os adultos estão reproduzindo regimes de autocontrole e regulação das crianças, estabelecendo através de nossas falas, práticas e ações que dão sustentação aos regimes de verdades e à normalização? Será que a nossa função como educadores(as) é exercer novas formas de controle e regulação sobre as crianças pequenas? Bujes (2007) alerta sobre essas questões ao afirmar que “a educação para a infância insere-se, pois, num conjunto de tecnologias políticas que vão investir na regulação das populações através de processos de controle e de normalização” (BUJES, 2007, p. 25).

É neste contexto, alicerçado em regimes de verdade dominantes, que Bujes (2007) reporta-se a Foucault e nele encontra respaldo para refletir sobre a maneira como são operadas e naturalizadas as concepções de infância, de forma a “apagar” a percepção do seu caráter fabricado. Essa é uma das questões consideradas para problematizar os sentidos atribuídos à essa etapa educativa e interpelar se não estamos colaborando com esse processo, na medida em que (re)produzimos verdades sobre a criança, a vivência das infâncias e a EI.

Essas indagações foram surgindo quando vivenciei e observei as crianças, durante as acolhidas nos horários de entrada. Algumas delas chegam chorando porque estão com sono. Nas manhãs frias, elas gostariam de dormir até mais tarde. Porém, descobrem que não podem fazê-lo. Por que não podem? Quais são as reais necessidades das crianças? O que os especialistas dizem, escrevem e determinam sobre o ser criança? Quais são os discursos de verdade que produzem as crianças na instituição educativa? Quem está autorizado a falar sobre, pelas e para as crianças? As crianças são ouvidas ou suas falas são produzidas? Será que essas questões estão relacionadas porque os que governam os infantis o fazem na perspectiva das necessidades da população adulta inserida no mercado do trabalho?

As situações e questionamentos acima nortearam essa paisagem. Para que serve a EI, para as crianças? Por que as crianças pequenas precisam ir à instituição? Como elas compreendem essa questão? A indagação de Ana denuncia a imposição de uma necessidade adulta e não infantil: “ter” que ir para a EMEI é um dever e não um desejo de Ana manifestado naquele dia. Por que ela tem que ir à instituição educativa? Por que não pode escolher? Ou pode? No ensejo de melhor compreender essas inquietações teceremos com falares e saberes das crianças, trazendo para problematização os apontamentos apresentados durante todo o

percurso dessa pesquisa58_{. A indagação de Ana desestabiliza as verdades} construídas sobre a instituição educativa e os direitos da criança de frequentá-la. Será que para as crianças o acesso a primeira etapa da educação básica é um direito ou dever? Ou as duas coisas? Afinal, o que querem as crianças?

Hoje participei da roda de conversa da turma Monteiro Lobato. A educadora Vera conversava com as crianças. Uma delas (Maísa) chorava porque não queria ir para a escolinha. A educadora aproveitou a oportunidade para conversar com as crianças sobre o assunto.

Julia: Eu vou para escola porque minha mãe trabalha e eu não tenho com

quem ficar. Mas eu não choro, eu gosto de ficar aqui”.

Tainá: Minha mãe trabalha e meu pai também. Eu fico na escola e na minha

avó.

Tainá diz que vai para a escola porque gosta, não porque não tem com quem ficar.

Rayan: Venho para a escola aprender a ler e escrever. Depois fico com a tia

que cuida [de mim].

Guilherme: Toda criança tem que ir para a escola. Na escola a gente

aprende a ser gente grande, aprende a escrever o nome no caderninho e, quando crescer, vai poder trabalhar.(grifo nosso).

Lara: Venho para a escola porque gosto de brincar. Gosto de brincar no

parque e na brinquedoteca.

Várias crianças se manifestam com a fala de Lara, e começam a contar os lugares que gostam de brincar quando estão na instituição. Enquanto observo e registro a roda de conversa, Pedro se aproxima e fica me chamando de professora Helena. Tudo o que Pedro diz é “Sim, professora Helena”59_.

Pedro: Professora Helena, eu não gosto de acordar cedo, mas gosto da

escola. Gosto de brincar e de hora do lanche (Diário de bordo – fragmentos da roda de conversa, março de 2013).

Não há duvidas de que as crianças, quando ouvidas, contribuem para (re)significar o cotidiano na E.I, trazendo saberes e quereres que podem enriquecer e contribuir para uma educação que prime pela garantia dos seus direitos a uma educação de qualidade.

Assim como Ana, as crianças na roda de conversa atribuíram sentidos a sua estada na EMEI, dizendo o que pensam e gostam do lugar, influenciando e sendo influenciadas pelos adultos. As crianças aparentam compreender os motivos que as fazem ir à instituição todos os dias. Algumas gostam, outras acham que precisam ficar na EMEI porque não têm com quem ficar. Outras porque precisam aprender a

58 _{Entre eles, destaco os que envolveram as crianças e já foram descritos no capítulo metodológico:} entrevistas, registro das entrevistas, observação da brincadeira no parque, contação da história A

escola dos meninos felizes, roda de conversa, desenhos realizados pelo grupo entrevistado, os

relatos de experiências registrados no diário de bordo e a avaliação da instituição de Educação Infantil realizada pelas crianças entre os anos 2012 e 2013.

ler e escrever. Em comum, todas demonstram que aquele é o espaço onde gostam de ficar quando brincam, interagem e convivem com outras crianças. Observo na fala de Guilherme a reprodução e incorporação dos falares de muitos adultos para justificar porque as crianças precisam ir à instituição. Entretanto, também vejo nessa fala um sinal de alerta que nos instiga a pensar o que a instituição tem feito com as crianças. De onde Guilherme trouxe e incorporou este discurso adultocêntrico? Ou será que ele é o resultado de uma educação que produz uma criança-adulto em miniatura? Será este um dos sentidos da Educação Infantil, o de fabricar mini- adultos, como no desenho de Tonucci?

Figura 16: a máquina da escola (TONUCCI, 1970) 60.

Fonte: TONUCCI, F. Com olhos de criança, 1988, p. 95

60 _{Nota da autora: esse desenho foi elaborado na Itália (1970), num período em que as crianças com}

“desajustamentos” emotivos e/ou escolares eram sujeitas à segregação no sistema escolar, sendo agrupadas em classes separadas.

As i_{ndagação de Ana: “Por que tenho que ir a escola?”, e as colocações de} Guilherme apresentaram elementos relevantes, provocando outros olhares e instigando-nos a colocarmos em xeque as verdades produzidas até o momento. É um direito? É um dever? Ou as duas coisas? Que discursividades estão presentes no espaço educativo? A instituição educacional é para as crianças, é um direito adquirido pelas crianças e pelas famílias, mas, sabemos, elas têm que ir para a instituição porque mães e pais trabalham. É um espaço educativo para a criança “aprender a ser gente grande”. Que gente grande imaginamos que as crianças devam ser? Nas matizes da entrevista com as crianças, encontramos a regulação (ficar quieto) e a presença de uma vinculação ao mundo do trabalho. Há também uma certa oposição entre brincar e fazer coisas sérias, como ler e escrever. Sim, esperamos que as crianças cresçam e trabalhem, mas não podemos aderir à ideia sem a problematização da existência pautada num vir a ser que pode simplesmente ser a reprodução das relações produtivistas que o capitalismo encerra. Aprender a escrever o nome no caderninho é aprender a ser alguém que será grande, atenderá pelo nome e poderá trabalhar. Há espaço para brincadeira neste mundo adulto, já anunciado aos 4 anos? As tecnologias do eu já nos capturam como peças do mundo do trabalho?