O estudo piloto teve por objetivo principal averiguar as principais dificuldades da aplicabilidade das atividades de produção escrita em grupos. Esse estudo foi realizado na escola D em que encontrava-se matriculado um aluno com deficiência intelectual no 3º ano do ensino fundamental. Realizamos três atividades de produção escrita em grupo durante uma semana em dias alternados (segunda, quarta e sexta-feira). Ao chegarmos na sala explicamos o objetivo da atividade [produção de um texto coletivo em grupo] e não destacamos nenhuma regra de organização grupal ou sobre a aprendizagem cooperativa, assim como nenhuma regra de produção escrita. Informamos, apenas, que os grupos seriam constituídos por três, sendo o escriba escolhido por nós e pela professora – deixamos a organização dos grupos sob organização da turma, e como esperado observamos a união de grupo homogêneo do ponto de vista da língua escrita, conforme nos informou a professora, e grupos constituídos sob o critério da afinidade, contudo o aluno com deficiência não tinha sido escolhido, assim como outros com desempenho acadêmico mais elementar e status social mais desfavorecido em comparações com outros da sala. Decidimos, então, reorganizar e selecionarmos de forma que os grupos apresentassem pelo menos um aluno com nível silábico (que por sua vez seria o escriba do grupo) e um aluno alfabético. Essa experiência nos impulsionou à também organizarmos e selecionarmos os alunos para a composição dos grupos que estariam nossos sujeitos com deficiência intelectual de nossa tese, por isso justifica-se o período de observação nas três salas participantes antes do desenvolvimento das atividades de produção escrita em grupo.
97 A partir do estudo piloto averiguamos a necessidade de construir instrumentos para determinação dos diferentes papeis no grupo e instrumentos para apoiar a fala dos membros. Assim como modificamos as atribuições dos papeis dos colegas do grupo, ressaltando a importante de evitarmos o ditado explicito e mecânico a fim de que o grupo todo reflita sobre o sistema de escrita alfabético, haja vista que averiguamos em todos os grupos da turma do estudo piloto que esta foi a única estratégia utilizada pelos membros para auxiliar o colega que estava sendo o escritor na equipe.
Também resolvemos inserir nos papeis atribuições comuns aos membros a fim de que o grupo constitua a autoregulação, principalmente quanto a brigas de natureza socioafetivas. Este aspecto foi muito observado nas duas primeiras atividades do estudo piloto – os grupos não se entendiam, e pediam quase 40 minutos discutindo, brigando e até utilizando-se de agressões físicas e verbais uns com os outros.
Esses ajustes possíveis e necessários em nosso estudo corroboram com a perspectiva de Anadon (2005, p. 21) ao afirmar que a pesquisa qualitativa é centrada em problemas “da prática com o objetivo de buscar soluções, provocar e avaliar resultados [...] dados numa retroação constante que permite avaliar os resultados e alterar, se necessário, o percurso da investigação”.
A observação das atividades piloto revelou, portanto, que todos os alunos (com e sem deficiência intelectual) necessitavam de instrumentos concretos/visuais para compreenderem as funções de cada membro no grupo, mas que deixassem as mãos livres, uma vez que as fichas coladas na tabela ou as fichas de papel entregue a cada um no grupo (como sugerem Lopes e Silva, 2008, 2009) não surtiram efeito nos alunos desta turma, uma vez que eles as derrubavam constantemente e utilizavam-nas de forma inadequada, jogando um no outro, batendo no colega ou abandonando-as. Deste modo construímos três tipos de crachás, com imagens e cordões de cores diferentes, a saber:
• Crachá com cordão laranja e imagem do Peter Pan:
o Papel: animador e controlador do grupo e do tempo
o Atribuições: anima o grupo quando estiver desanimado e/ou desconcentrado, controla do tempo e o grupo, evitando conversas desnecessárias e brigas, bem como auxilia o membro que estiver com a crachá da letra A na construção do texto, não deixando-o soletrar as letras;
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o Papel: provocador de ideias e conflitos saudáveis
o Atribuições: explica com maior ênfase os aspectos pertinentes ao sistema de escrita alfabética, ressaltando a relação grafema/fonema, os sons das palavras para a escrita do texto; instiga os colegas a planejarem o texto e a refletir sobre a escrita e o texto tratado nas atividades, sem, contudo, explicitar respostas; evita conversar paralelas e discussões desnecessárias; também não deixa o outro colega soletrar as letras;
• Crachá com o cordão verde e de uma Folha de papel:
o Papel: escritor e regulador do grupo
o Atribuições: escreve o texto coletivo no grupo; instiga a discussão com os colegas, fomentando ideias para o planejamento do texto; evita brigas desnecessárias entre os demais membros do grupo;
Abaixo segue a ilustração dos referidos crachás.
Imagem 5 – crachá das responsabilidades individuais nos grupos
Construirmos também a partir do estudo piloto instrumentos concretos/visuais para os alunos apoiarem suas interlocuções no grupo, uma vez que o barulho devido às conversar paralelas e o desrespeito à fala do colega eram aspectos que se sobressaíram ao longo das três atividades. Esses instrumentos simbólicos apresentam duas faces: em uma delas a imagem de uma boca aberta, representando a permissão à fala; na outra face imagens de uma orelha, um olho e uma boca fechada, representado a posição de ouvinte e apenas de observador à fala do colega.
A organização desses instrumentos simbólicos funcionava da seguinte maneira: quanto um membro do grupo estivesse com a face da imagem com a boca aberta os
99 demais estariam com a face de seus instrumentos com o olho, a orelha para cima ou visíveis. Abaixo segue a imagem dos instrumentos simbólicos.
Imagem 6 – instrumentos simbólicos para solicitar sua vez de falar no grupo
É importante ressaltar que esses instrumentos simbólicos foram construídos com o objetivo de que os alunos apreendessem a respeitar a fala dos colegas, esperando sua vez de se pronunciar no grupo ou cedendo a sua posição de falar ao parceiro quando fosse necessário – tal objetivo era válido para todos os alunos dentre as três salas participantes do estudo, e, principalmente, aos nossos sujeitos com deficiência intelectual. E mais, esperávamos como meta, como de fato ocorreu, que esses instrumentos ao longo da pesquisa ficassem em desuso e as regras internalizadas, ou seja, que o respeito à fala do colega e a espera pela sua vez fossem apreendidas de tal forma que tornassem-se condutas espontâneas e fluidas no interior dos grupos sem a necessidade de ter os instrumentos em mãos. Desta forma corroboramos com Oliveira (1997, p. 35) ao afirmar que “ao longo de desenvolvimento, o individuo deixa de necessitar de marcar externas e passa a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que substituem os objetos do mundo real”.
A partir do estudo piloto decidimos também levar às sessões da pesquisa um relógio de parede para os grupos regularem o tempo da atividade.
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3.1.5. Observação das condutas intra e interpessoais dos alunos com e sem