A professora Azaléia denomina a sua escrita nos diários de “observações das atividades realizadas”, as quais escrevia fazendo uma síntese das atividades realizadas ao longo de uma semana. O diário que fez, contendo 57 páginas, se inscreve no modo narrativo (O’Hanlon, 1991), que Zabalza (1994) chama de “descrição de tarefas”, pois predominam as descrições das atividades, quase sempre pouco detalhadas, que certamente considerava como as mais importantes realizadas ao longo da semana. Os seus diários revelam uma prática pedagógica e avaliativa bastante rica, com atividades diversificadas e finalidades diferenciadas para tais atividades e realizava um trabalho diferenciado por meio dos chamados grupos áulicos, mas a sua escrita é pouco expressiva (ainda no dizer de Zabalza, 1994), ou seja, houve pouca discussão de seus significados e das avaliações e reflexões do ponto de vista dos sujeitos (os seus alunos e ela mesma).
Essa professora, pela característica de sua escrita, não se colocava do ponto de vista “pessoal”, ou seja, não escrevia sobre o que pensava e o que sentia a respeito das práticas e dos resultados que alcançava, bem como de que maneira se percebia ao avaliar e avaliar-se.
A partir da categorização inicial que fizemos com os quadros, foi possível perceber melhor que sua escrita priorizou a descrição das tarefas e de como os alunos reagiam às atividades, mas também aparecem de forma significativa os objetivos e expectativas dos alunos. A professora quase não fazia reflexões sobre suas práticas, mas em alguns momentos tecia apreciações sobre alguma atividade ou sobre a atuação dos alunos, mesmo que de maneira breve. É nas entrevistas que a professora consegue ter um bom nível de argumentação e de reflexão sobre sua prática avaliativa e pedagógica como um todo. Mesmo com as entrevistas e com as reflexões feitas nelas, a sua escrita foi se tornando mais descritiva ainda, ou seja,
evocava mais atividades do que nas duas primeiras partes do diário, embora o número de páginas escritas tenha aumentado, indicando um envolvimento maior com o processo de registro de suas práticas.
Observemos como a professora analisava seu trabalho pedagógico:
Quadro 7 – Avaliação do Trabalho Pedagógico da Professora Azaléia
Partes do Diário Categorias 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª META – Meta- Avaliação X X XX X XX XXX XXXX AUTO – Auto- Avaliação da Prática X X X X XX XX AAT – Avaliação de Atividades XXX X XXXXX XXX XX AE – Avaliação da Escola XX ACT – Avaliação das Condições de Trabalho AF – Avaliação da Família
Como podemos observar, a avaliação do trabalho pedagógico da professora Azaléia ocorre em função apenas de sua prática mais específica, pois, à exceção de dois momentos em que avaliou a escola onde atuava, sua escrita priorizou análise das atividades que desenvolvia, a meta e a auto-avaliação, embora estas tenham se limitado na maior parte das vezes, a pequenos comentários. O fato de a professora ter enfatizado a avaliação de atividades ocorre por ela também ter priorizado a descrição de tarefas, particularmente por ter utilizado o diário para registrar práticas que estava desenvolvendo há pouco tempo, como era o caso dos grupos áulicos.
Podemos ver também que há, dentro dos parâmetros de escrita da professora Azaléia, um aumento dos registros auto-avaliativos e de meta-avaliação também nas três últimas partes do diário e não apenas na última parte, quando solicitamos diretamente que as professoras analisassem suas práticas avaliativas. Embora sua escrita tenha se caracterizado como essencialmente descritiva, aparecem elementos de reflexão, mas, pela sua própria característica de escrita bastante objetiva, muitas vezes eram apenas menções a questões que, ao longo das entrevistas, eram bem mais desenvolvidas pela professora a partir de nossas
questões. Ao longo das entrevistas, também esses outros elementos da avaliação do trabalho pedagógico (a avaliação da escola, das condições de trabalho e da família) foram discutidos pela professora Azaléia.
No que se refere à avaliação em sala de aula, vejamos como a escrita da professora Azaléia se configurou:
Quadro 8 – Modalidades da Avaliação Presentes no Diário de Azaléia
Partes do Diário Categorias 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª AF1 – Realização da Tarefa XXX X XX X XX AF2 – Relação com a tarefa XXX XXX XX XXXXX XXX XXXX XXX XXXXX X XXX AF3 – Realização e produto da tarefa XXXX XX XXXXX XXXXX XXX XXXX XXX XX XXXXX XX AA – Auto- Avaliação do aluno X X AAS – Auto- Avaliação entre os alunos X X X A V A L I A Ç Ã O F O R M A T I V A Meta-Avaliação (discussão em classe sobre a avaliação) X X AS1 – os alunos em relação parâmetros externos X XXXX AS2 – os alunos em relação uns aos outros XXXX X X A S V O A M L A I T A I Ç V Ã A O AS3 – os alunos em relação a si X
É interessante percebermos que, mesmo com diferentes e muitas vezes díspares graus de freqüência, a professora Azaléia registrou em seu diário todas as modalidades de avaliação presentes no Quadro 8. A avaliação formativa é a que mais se fez presente em sua escrita, em especial os registros relativos à forma como os alunos lidavam com as atividades (AF2), já que a professora deu muita ênfase ao que ela percebia quanto ao que os alunos achavam das atividades, e os registros relativos ao desempenho deles na realização das atividades (AF3). Por essa razão,
vemos que o diário se constituiu em um instrumento de avaliação dos alunos, privilegiando os registros sobre o desempenho processual dos alunos, mas também registrando suas situações em termos de parâmetros externos (avaliação referenciada a critério – AS1) e em termos de comparação entre os alunos (avaliação referenciada a norma – AS2). Em particular, esta modalidade aparece em função de a professora registrar em gráficos o desempenho da turma no que chama de atividades avaliativas, como veremos no próximo capítulo, mas, diferentemente das demais professoras, a freqüência com que apareceu e o período de ocorrência não estava relacionado ao final do ano letivo ou mesmo apresentou uma constância ao longo do diário.
É importante destacar ainda a presença, em suas diferentes modalidades, da prática da auto-avaliação dos alunos em seus registros, embora esta se constituísse de situações de auto-correção por parte deles, bastante comuns em sua prática, de acordo com o que pudemos observar, sem discussões nem momentos de reflexão em que os próprios alunos fizessem alguma análise de seus desempenhos.
No Quadro 9, podemos observar os modos de enunciação presentes no diário da professora Azaléia:
Quadro 9 – Os Modos de Enunciação da Professora Azaléia
Partes do Diário Categorias 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª NC – Nós Classe X XXXX XXXX XXXXX XX XXXX XXX XXXXX XX XX NÓS NP – Nós Professores/ Adultos ES – Eu Subjetivo X X X XX X EU EO – Eu Objetivo XXX X XXX XX XXXX X XXXXX X XXX XXX EAG – Eles - Grupo todo XXXXX XXXX XXXXX XXXXX XXX XX XXXXX X XXXX XXXXX X X XX EALS – Grupo de aluno(a)s X X XXX XXXX X XXX XXX X ELE(S) EAL – aluno(a) X XXXX X X X
Pela configuração que temos no Quadro 9, podemos perceber que a escrita da professora Azaléia, embora tenha privilegiado a descrição de tarefas, diz respeito
sobretudo aos sujeitos do processo educativo – a ela própria e, principalmente, a seus alunos. Apesar disso, a professora se colocou bem menos do ponto de vista subjetivo (ES), pois sua escrita se manteve sempre muito objetiva e breve quanto às reflexões, o que explica, em parte, os poucos registros auto-avaliativos, por exemplo, que vimos no Quadro 7. Ao analisarmos o seu diário e, como já vimos, constatamos que, pelo fato de ela enfatizar a relação dos alunos com as atividades (AF2 – Quadro 8), ela fez muitas referências aos alunos como grupo-classe (EAG) ou aos alunos em função de sua organização nos grupos áulicos. Em sua escrita, a professora usava o enunciado eles, muitas vezes, quando se referia aos grupos áulicos, já que havia o seu interesse em avaliar o desempenho dos alunos a partir dessa forma de organização. Tanto no que se refere aos enunciados em primeira pessoa quanto aos em segunda pessoa, vemos que há um aumento de sua freqüência a partir da 4ª. parte do diário, na medida em que também se identifica um aumento nos registros sobre o desempenho dos alunos na modalidade formativa da avaliação (AF1, AF2, AF3 – Quadro 8).
Por sua vez, a modalidade de enunciado nós (NC) aparece no discurso da professora Azaléia quando fazia evocação às atividades, quando descrevia as atividades que tinham sido desenvolvidas ao longo da semana. Entretanto, no momento em que ela faz qualquer avaliação sobre uma atividade ou sobre como os alunos se desempenharam, ela se refere a ELES e a si própria (EO/ES), o que mostra uma vertente mais expressiva (Zabalza, 1994) acerca dos sujeitos em seu discurso, quando se tratava de registros avaliativos.
Reflexões e meta-reflexões sobre a escrita
Esse foi um aspecto praticamente inexistente em suas primeiras escritas e se fez presente aos poucos e em alguns momentos específicos em que solicitamos diretamente que fosse abordado. Embora essa característica tenha se mantido ao longo do diário, seus relatos foram apresentando alguns elementos reflexivos acerca das atividades que desenvolvia, particularmente pelo fato de insistirmos sempre, durante as entrevistas, para que incluísse reflexões e relatos que oralmente fazia tão detalhadamente. Em si, o próprio aprimoramento de suas descrições, mostrando melhor a complexidade das atividades desenvolvidas, já se caracteriza como processo reflexivo (Zabalza, 1994), mesmo que num nível inicial, pois, de acordo
com Sacristán (1999), a própria atividade pedagógica é carregada de complexidade, de uma trama de ações e finalidades, fazendo com que sua descrição seja um ato reflexivo. É um tipo de reflexividade que tem a ver também com uma destreza empírica (Pollard e Taun, 1987 apud Garcia,1997) tanto no que se refere à ação pedagógica em si quanto à sua sistematização. Em todo caso, foi possível identificarmos alguns elementos desses, ao menos indicadores de questões que são objeto de suas análises.
Em geral, a professora fez breves comentários a respeito das atividades desenvolvidas:
Essa atividade já tem sido solicitada várias vezes nas produções escritas dos alunos e tem tido um bom resultado na aplicação de regras gramaticais e ortográficas quando os alunos reescrevem os textos. (2ª. parte do Diário, p. 5)
Acredito que essa atividade ajuda às crianças a refletirem sobre sua própria escrita e quais os elementos que faltam para torná-la compreensiva e esteticamente bonita de ser vista e lida (4ª. parte do Diário, p.22)
Nos momentos de correção acredito que somente algumas crianças verdadeiramente aproveitam para tirar dúvidas e rever o que foi realizado, principalmente nas correções das tarefas de casa onde somente algumas participam dando respostas. (6ª. parte do Diário, p. 34)
Esses comentários são pequenas apreciações de suas aulas, sempre tendo como referencial, ora sua importância para o desempenho cognitivo dos alunos, ora o nível de satisfação que eles tiveram com as atividades. Esses comentários são construídos a partir de sua reflexão a respeito de sua prática avaliativa:
(...) eu comecei a pensar quais as atividades que eu tenho realizado que
podem ser utilizados... como suporte, né, pra... uma avaliação que eu... eu possa fazer com os alunos. Então, quais são as atividades, e que momento das atividades eu posso estar buscando um momento de avaliação ali, né, na parte escrita, na parte oral, na parte do comportamento mesmo deles, né, participação, trabalho em grupo...! Então, eu... aí eu só passei a orientar em que momentos das minhas atividades eu posso buscar atividades avaliativas ali, né? (1ª. Entrevista)
Sobre a oportunidade de refletir sobre o meu fazer diário, acredito que, sendo uma atividade inovadora para mim, proporcionou-me ricos momentos de avaliação tanto da minha atuação como da dos alunos. Apesar da correria diária e de nem sempre fazer o relatório ao final da semana, procurei estabelecer alguns
aspectos importantes ao trabalho realizado para então, iniciar a escrita dos relatos. (9ª. parte do Diário, p.49)
Ela mesma explica o seu estilo de escrita por meio de suas falas durante as entrevistas, principalmente se referindo à sua sistemática de escrita:
Agora, eu faço o... um apanhado, que aí eu comecei a escrever semanalmente, né? Então eu sentei... (inaudível) na segunda-feira, aí comecei a escrever sobre as observações mais importantes que eu fiz no trabalho e... vou pensar um pouquinho sobre eles, né, de que forma ele estão sendo importantes para eu tá avaliando o aluno, para eu tá vendo o que eu tô fazendo... é isso! (...) Eu escrevo algumas coisas que foram observadas das atividades realizadas. Os relatórios que eu faço seguem mais ao menos esse caminho. Eu... eu pra... avaliar o aluno, eu busco alguma coisa que ele apresenta está daquela forma, né, pra contextualizar! Bom, "O aluno está apático". Bom, mas ele não está apático sempre, ele tá apático quando vai realizar atividades que sejam em grupo! (1ª.
Entrevista)
Pra mim, tem sido mais uma maneira de sentar e rever tudo o que eu tou fazendo em sala e às vezes formar uma opinião sobre o que eles estão demonstrando e aquilo que eu percebi do que eu fiz, sendo uma retomada mesmo do trabalho. Coisa que dificilmente a gente faz, né? A escrita, ela tá me dando essa oportunidade. (1ª. Entrevista Coletiva, outubro/2004)
Nessas falas, a professora esclarece a periodicidade com que escreve nos diários, que é de uma vez por semana, durante o seu horário de coordenação pedagógica, adequando essa escrita ao seu contexto de trabalho cotidiano. Uma referência importante que ela destaca é a sua experiência com a escrita dos relatórios avaliativos dos alunos, certamente pela especificidade dos diários de tratarem sobre a avaliação. A partir das observações (que é, inclusive, como denomina o seu diário) realizadas ao longo da semana sobre sua própria prática, faz uma reflexão sobre os aspectos que considera relevantes no seu processo avaliativo.
Quando faz menção às opiniões, está se referindo às suas apreciações acerca das atividades e do desempenho geral da turma, e são esses os únicos aspectos que brevemente discute em termos de reflexão. Para Azaléia, a escrita do diário é uma maneira de retomar o trabalho e julgar a sua própria prática e o desempenho dos alunos, o que podemos perceber pelo fato de que ela sempre atrelava a avaliação das atividades realizadas e de como os alunos as desempenharam às auto-avaliações que fazia.
Ela se refere outras vezes à importância de seus pontos de vista em sua escrita, ao falar a respeito das dificuldades que encontrou ao começar o diário:
Do jeito que eu tô fazendo, é uma atividade que já é comum porque é uma produção escrita bem descritiva, né? (...) Como eu já te falei, eu tenho uma
dificuldade em organizar mesmo isso! Eu.... pra dizer, eu digo e pra escrever
livremente, eu escrevo, mas eu não consigo é orientar bem... assim, os temas, né, que estão sendo descritos ali. Toda vez que eu vou produzir alguma escrita, minha produção é... meu marido fala: "Resenha crítica é um texto crítico!" Porque eu sempre ponho... uma carga muito grande de opinião minha que acaba dando criticidade a isso. Não sei se percebe aí, mas eu sempre coloco alguma coisa que dá esse destaque, né? (...) Pra escrever assim livremente é mais fácil. Eu não tenho tanto problema, porque eu busco do que que eu vou falar, e aí eu escrevo, né, sempre colocando a minha opinião daquilo que foi feito. Eu não tenho dificuldades (1ª. Entrevista)
Eu sempre gostei de escrever, eu sou preguiçosa pra fazer esse tipo de coisa, mas eu gosto de escrever; as coisas fluem quando eu tenho que relatar coisas. Pensar teoricamente já é outra história. Eu sofro quando eu faço isso. Mas ter que relatar, pra mim é uma coisa mais fácil. Então tem tido como escrever, pensar uma outra forma de reflexão, porque a gente geralmente faz oral, e a reflexão escrita às vezes ela exige mais, ela faz a gente ter que pensar num monte de coisas antes de escrever. O quê que eu vou escrever? O quê que foi importante dentro desse planejamento? Então pra mim foi bom ter conversado com você antes pra melhorar a escrita, né? (2ª. Entrevista Coletiva,
novembro/2004)
Aqui a professora discute sua dificuldade com uma escrita mais formal do ponto de vista da utilização de argumentação teórica, mas tem tranqüilidade em escrever livremente e com uma escrita mais descritiva, uma escrita mais referencial (Zabalza, 1994) como, de fato, a sua se caracteriza. Mais uma vez, podemos observar que a professora se refere à inclusão de suas opiniões como o elemento que agrega criticidade às descrições, o que na verdade são suas avaliações sobre o que foi relatado.
A professora faz uma breve, mas muito significativa, discussão sobre a quantidade de informações e relatos que inclui em seu diário: de fato, sua escrita é bastante sintética se considerarmos a riqueza do trabalho que desenvolve, que foi possível constatar não só a partir das observações como pela própria diversidade das atividades relatadas. Nesse caso, não nos referimos simplesmente à quantidade de relatos, mas ao nível de detalhamento destes e de reflexão sobre eles que a qualidade e a complexidade de sua prática reclamam.
Ao relatar uma situação de correção de uma atividade, a professora abordou brevemente uma dificuldade que teve:
Num exercício de identificação de substantivos e adjetivos em frases do poema uma dificuldade surgida durante a correção foi a existência de locuções adjetivas que não havíamos estudado anteriormente causando embaraços nos alunos e inclusive em mim para melhor explicar. (1ª. parte do Diário, p. 1)
(Sobre a pouca participação dos alunos nas correções) Eu também fico
bastante desmotivada em alguns desses momentos, o que possivelmente pode transparecer para os alunos. (6ª. parte do Diário, p. 34)
Apesar de o seu diário não ter se caracterizado por uma escrita mais pessoal, como já afirmamos, e, principalmente, por seu diário não se caracterizar por uma escrita expressiva, reflexiva, e sim referencial, mais descritiva (Zabalza, 1994), a professora consegue se expor um pouco ao mencionar dificuldades que teve. Essa simples menção questiona sua prática e por si só representa de uma certa maneira uma avaliação que fazia do seu trabalho.
Escrever o diário parece ter como importância para a professora a sistematização de um processo de auto-avaliação didática que sempre fez de forma assistemática:
Ah, eu acho que é uma forma da gente tá revendo, né, o que a gente tá fazendo. Eu faço normalmente isso... mentalmente, sabe? Eu penso no que eu fiz, no que eu observei, sabe, das atividades que eu desenvolvi, como é que os alunos se comportaram... Escrever mesmo, eu nunca... tinha feito! Quando a gente tava trabalhando com a escola Candanga, em fases, tinha uma professora que ela falava sobre diário de bordo... que o professor – numa perspectiva bem antropológica mesmo, né? – tem que ter, pra todo dia sentar, escrever, saber o que tá acontecendo com o aluno, observar melhor e tal. É uma coisa muito difícil! Eu, mesmo trabalhando dentro desse contexto aí, eu não conseguia fazer nas turmas que eu trabalhava. Fazia os relatórios individuais dos alunos, que aí era uma forma que eu sentava, levantava os aspectos que eu ia falar e ... produzir a escrita! (1ª. Entrevista)
Ao evocar a experiência da Escola Candanga, a professora indica que a necessidade da escrita, ligada primeiramente a uma concepção de ensino e de avaliação que exigia um processo reflexivo bastante sistemático, já era algo que permeava os seus horizontes profissionais e, de fato, se fazia como exigência em
função do seu contexto de atuação e da própria experiência de estudos que vivia no GEEMPA. Além disso, e o mais importante, é que a professora tem clareza dos processos reflexivos que exercitava, dos aspectos que lhe chamavam sempre a atenção, mas que, de forma sistemática, só se faziam valer quando da escrita dos relatórios dos alunos. A escrita do diário, então, é uma forma de sistematizar aquilo que a professora já fazia e iria servir como referencial para analisar e rever suas práticas.
A visão que a professora tinha a respeito de sua escrita, seja em termos de periodicidade, seja de conteúdo, mudou ao longo da pesquisa:
...porque eu uso o horário da coordenação, né, para fazer a produção escrita. E como eu não acho que seja tão complicado escrever, como eu tô
escrevendo, é o jeito que eu já sei fazer, então não tem complicação, né?! se eu