Até então, vimos como as professoras avaliavam, isto é, quais atividades e práticas constituíam o exercício avaliativo delas, bem como vimos por que e para que avaliavam através dos objetivos de ensino que consideravam. Agora analisaremos os aspectos presentes nos julgamentos acerca do desempenho e com que postura as professoras avaliam seus alunos. Esses julgamentos foram um dos aspectos que se destacaram nos diários, pois estes se constituíram como instrumento de avaliação dos alunos pelas professoras, mostrando de maneira significativa suas concepções.
4.3.1. Diversidade e articulação de aspectos considerados nos julgamentos dos alunos
Assim como no caso dos objetivos de ensino, observamos que todas as professoras avaliavam ao mesmo tempo, e de forma articulada, diversos aspectos do processo de desenvolvimento dos alunos; da aquisição de conhecimentos à participação:
Marcela
Comecei com as brincadeiras de “pique-toca” e “pique-corrente” como aquecimento. Foi satisfatória a resposta dos alunos, houve interesse e diversão além da cooperação entre eles já que a brincadeira necessitava de um trabalho em conjunto. Brincamos de “homem de preto”; os alunos adoram esta atividade, pedem muito e eu procuro repetir porque foi com ela que pude fazer com que as crianças aprendessem a correr sem atropelos e sem tantos machucados. (2ª.
parte do Diário de Marcela, p. 07)
Lírio
Fiquei feliz, pois o fechamento do trabalho foi melhor do que eu esperava. Um grupo que teve problemas com comportamento de dois de seus componentes apresentou muito bem e extrapolou o que eu havia proposto. (...) Fico muito contente quando vejo esta autonomia em meus alunos e esta capacidade de usar da criatividade. (5ª. parte do Diário de
Lírio, p. 65-6)
Orquídea
De modo geral, estou contente com o desempenho de todos em relação ao domínio da leitura. Alguns ainda apresentam dificuldades com a leitura de palavras mais complexas, ou seja, que normalmente não fazem parte do vocabulário do seu cotidiano, mas estão se esforçando para melhorar a cada dia. (6ª. parte do Diário de Orquídea, p.39)
As professoras julgam o desempenho dos alunos a partir de um tripé avaliativo (Freitas, 1995), que abrange a avaliação disciplinar (como participação, esforço), avaliação instrucional (como leitura, saber correr) e avaliação de valores e atitudes (como interesse, cooperação, autonomia, envolvimento). Isso mostra o quanto esses diversos aspectos são considerados de forma articulada, permitindo que a avaliação seja efetivamente formativa, ao levar em conta diferentes olhares acerca do processo de aprendizagem, além da questão puramente cognitiva. Ao buscar dar conta de tantos aspectos, essa avaliação é mais capaz de fornecer informações relevantes (Hadji, 2001; Luckesi, 1995) sobre o desenvolvimento dos alunos que podiam ajudá-las a tomar da melhor forma suas decisões em favor desse desenvolvimento e de suas próprias práticas.
4.3.2. Da avaliação formativa à somativa: uma avaliação contínua
Como vimos no capítulo 3, nos quadros referentes às modalidades da avaliação presentes nas escritas das professoras, tanto a avaliação formativa quanto a somativa estão presentes de diversas maneiras em suas práticas, mas com ênfase na avaliação formativa, numa idéia de avaliação contínua que privilegia o processo de ensino-aprendizagem. A avaliação formativa engloba a simples menção da realização das atividades e tarefas pelos alunos, a relação (participação, interesse, prazer etc.) que eles tiveram com tais atividades e, finalmente, como foi o desempenho cognitivo.
A menção da realização de atividades e tarefas pelos alunos foi um recurso utilizado pelas professoras Azaléia e Orquídea e chamou-nos a atenção a quantidade de vezes em que Orquídea fez uso dela sem fazer qualquer tipo de apreciação sobre a qualidade do desempenho dos alunos.
Orquídea
Todos registraram no caderno.
Foi uma atividade que teve o envolvimento de todos os estudantes, alguns com mais facilidade e outros com dificuldade. (1ª.
parte do Diário de Orquídea, p 09)
Como já analisamos, isso ocorria em conseqüência do fato de não conseguir, como ela mesma constatava, fazer com que todos participassem e realizassem as atividades como planejava. Assim sendo, o fato de todos os alunos realizarem algo acabava se transformando em critério de avaliação, o que comprometia sua qualidade, pois muitas vezes a avaliação pode dar conta apenas do juízo substantivo de uma atividade e não do juízo adjetivo (Luckesi, 1995), ou seja, da análise da qualidade, da identificação daquilo que é fundamental aprender e que tem maior poder informativo (Hadji, 2001) sobre o desenvolvimento dos alunos ou até simplesmente se certificar se o aluno aprendeu ou não. Ao longo da pesquisa, entretanto, a professora passou a registrar mais sobre o desempenho dos alunos nas atividades, preocupando-se muito mais em analisar até que ponto os alunos estavam conseguindo construir novas aprendizagens.
Além das referências à relação dos alunos com as atividades realizadas, que já analisamos, houve ênfase também nos registros acerca do desempenho dos alunos relativo aos conteúdos de ensino:
Lírio
Tenho observado o quanto a compreensão da turma foi
aprofundada quanto a frações. Nestas últimas atividades, por exemplo, vi a facilidade com que resolveram e fiquei muito satisfeita. (7ª. parte do
Diário de Lírio, p.93)
Azaléia
Com o auxílio da Rosa-dos-ventos e do mapa do Brasil, os alunos fizeram a localização dos deslocamentos realizados e a localização de um aluno em relação a outro na tabela. Esse exercício serviu para revermos uma das questões da avaliação bimestral sobre esse assunto em que as crianças demonstraram muita dificuldade. Após as marcações no mapa fixado na parede observando a rosa-dos-ventos, percebi que os alunos estavam bem mais seguros quanto às
localizações. (6ª. parte do Diário de Azaléia, p. 30)
Podemos perceber, a partir desses exemplos, que o diário serviu para registrar as aprendizagens que as professoras iam constatando a partir de um processo contínuo de avaliação, que mostrava a evolução de tais aprendizagens. Como pode-se ver mais claramente na citação do diário da professora Azaléia, esse processo contínuo se dava principalmente através de um compromisso claro com uma avaliação formativa que buscava informações sobre as aprendizagens dos alunos para utilizar os seus resultados para desenvolver atividades que os ajudassem a superar alguma dificuldade.
Assim é que, ao longo de todos os diários, e com maior ênfase nas suas últimas partes, todas as professoras fizeram registros dos julgamentos acerca das aprendizagens dos alunos e também das maneiras pelas quais buscavam ajudá-los a superarem dificuldades. Isso configura a prática da avaliação em um paradigma de informação (Cardinet, 1988 apud Hadji, 2001), que procura investigar, refletir e traduzir as informações em práticas de ajudas singulares para os alunos.
As professoras também julgavam as aprendizagens de seus alunos em termos de resultados, de algumas sínteses, pelo menos provisórias:
Marcela
Quando voltam dos jogos eu percebo que estão mais maduros em relação a uma competição, eles percebem que existem pessoas muito melhores que eles e acabam percebendo também eles mesmos a força e a agilidade que têm e é algo difícil de se perceber dentro da própria escola. (4ª. parte do Diário de Marcela, p. 14)
[Alguns alunos] conquistaram uma certa autonomia e
Orquídea suas limitações; conseguiram vencer e estão felizes em irem para a 3ª. Série. (9ª. parte do Diário de Orquídea, p. 49)
Nessas citações, vemos duas maneiras pelas quais a avaliação somativa, em particular a avaliação referenciada a norma (Hadji, 2001; Vianna, 1980), que parte de um ou mais alunos como referência, se apresentou na prática das professoras: avaliação de alunos em relação a outros alunos e avaliação de alunos em relação a si mesmos. Como já afirmamos antes, as professoras Marcela e Azaléia utilizam a primeira forma de avaliação (de comparação entre alunos), mas de uma maneira que tendia a evitar o destaque a aspetos negativos dos alunos, ou tendo havido algumas superações em relação à necessidade de comparar negativamente os alunos. Essa comparação negativa ocorreu com a professora Marcela que, a partir de nossas indagações, passou a julgar menos negativamente as alunas do gênero feminino e os alunos de maneira geral do turno da tarde, procurando, inclusive, encontrar soluções em sua forma de trabalhar para essa superação.
Por sua vez, a professora Azaléia argumentava a favor da utilização dos gráficos de escada, por considerar importante que os alunos com desempenhos abaixo do esperado tivessem uma visão, a partir dos seus pares, dos patamares de aprendizagem que precisariam alcançar. Para ela, somente ao vislumbrar tais patamares o aluno que tem dificuldades ou que ainda não aprendeu pode ter consciência do que precisa fazer para aprender porque sabe aonde chegar.
A modalidade de avaliação somativa que prevaleceu na prática de todas as professoras foi aquela que julga resultados de aprendizagens a partir de critérios pré-determinados, o que demonstra uma valorização dos resultados das aprendizagens dos alunos em função de parâmetros curriculares social e institucionalmente definidos, mais do que pela comparação entre eles. Além disso, vale ressaltar a existência, nos diários de Orquídea e Lírio37, da avaliação somativa que comparava a situação de um aluno em termos dos progressos que ele apresentava em relação a si próprio. Essa é uma avaliação fundamental para analisar os avanços que os alunos apresentam em suas aprendizagens, que podem indicar progressos significativos, malgrado não tenha alcançado os patamares
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