Como eu, Neide Bittencourt identificou na literatura tentativas de anúncio de soluções para a avaliação. A maioria ainda fica no campo teórico. Não instrumentaliza suficientemente para uma proposta efetiva de avaliação como acompanhamento da aprendizagem. E, como proposta para o seu doutoramento, “aceitou” o desafio de Philippe Perrenoud: como não há quase nada pronto no campo da avaliação formativa, o professor deve reinventá-la; criar mecanismos de regulação didática; “[...] construir seu próprio sistema de observação, de interpretação e de intervenção em função de sua concepção pessoal do ensino, dos objetivos, do contrato didático, do trabalho escolar” (1999a, p. 122. Grifos do autor).
Ela também percebeu que não poderia, simplesmente, testar um instrumento de avaliação sem alterar os demais componentes do processo de aprendizagem e para chegar até a avaliação pretendida não poderia perder de vista o seu entrelaçamento com o todo do processo educacional. Não daria para ousar, mudar, propor algo novo, sem olhar a situação de sala de aula. Como executar uma avaliação que buscasse a totalidade, num sistema de ensino encadeado, linear, seriado? Para atingir o foco traçado pela pesquisa, era preciso intervir, primeiro, nas relações estabelecidas em classe, modificando a perspectiva sobre o conhecer e o aprender, que estariam impregnados pela linearidade, de modo a tornar a aprendizagem mais motivadora e significativa. Foi o que eu também fiz. Ela apenas chamou de linear, o que para mim é fragmentário. Nas duas experiências, não dava para imaginar como seria intervir no sistema avaliativo deixando tudo como estava: o professor, os alunos, as aulas...
Tal como eu fizera para propor, preparar, viabilizar uma metodologia alterada de avaliação, a autora realizou uma análise bibliográfica exaustiva com o fito não só de criticar o que já estava posto, mas, sobretudo, pontuar caminhos à solução dos problemas teóricos identificados. Assim, centrou os esforços nos aspectos basilares da educação, até chegar ao processo avaliativo. Isso para visualizar outras possibilidades de ensino. O alvo, atingir uma organização que privilegiasse a aprendizagem como o centro do processo pedagógico, isto é, como área de interseção entre o conhecimento e as ações docente e discente. Pela necessidade de um clima mais favorável à aprendizagem, primeiro, tratou de recriar o espaço pedagógico, para tornar o ensino mais relacional, interativo e participativo. A recriação se deu pela junção da escola, professor, concepções do aprender, conhecimento, aluno e avaliação, num único “espaço” – a aula. Foi o que eu também fiz.
A abordagem da pesquisa de Neide Bittencourt foi pela visão fenomenológica- etnográfica. Em sala de aula, sua observação durou um total de 204 horas, ao longo do ano, 5 h por semana. A minha foi processada em metade desse tempo. E eu tinha uma turma só, embora por todo um ano letivo. E aqui se definem as fronteiras das semelhanças e diferenças entre as duas mediações. Também minha pesquisa teve um viés fenomenológico, como explicarei no Capítulo 2. Porém, digamos, foi auto-etnográfico, já que a intervenção foi realizada por mim mesmo. Enquanto, para testar a Ficha, Neide escolheu um professor de duas turmas do Curso de Zootecnia, que atuou de forma colaborativa com a pesquisadora. Ela não interveio de forma direta na classe, como eu. De todas as semelhanças, a que mais impressionou foi a confissão de que, nos primeiros momentos da pesquisa, ela achou que não alcançaria os seus propósitos. Vivi isso. Várias vezes! Como ela, também não recuei. E traçava um novo rumo, mais seguro e confiante... até a esquina da próxima dúvida. E o ciclo
recomeçava; numa queda para o alto, inevitável. Tal a firmeza dos nossos propósitos. E, da minha parte, uma confiança quase exagerada (temerária!) de minha orientadora.
Como já anunciei, uma enorme diferença entre os dois projetos estava nos sujeitos da pesquisa. Neide Bittencourt, para criar o clima propício à aplicação da Ficha de Desempenho de Participação precisou dar apoio metodológico ao seu principal sujeito – o professor. Auxiliou-o para que mudasse a gestão de suas aulas e passasse a focalizar o aprender – o aluno. Para quebrar barreiras, precisou investir na superação das falhas de formação do sujeito, mediante leituras, trocas de experiências e educação continuada. Para que ele mudasse a sua concepção de ensino e de aprendizagem e que revisse a sua forma de avaliar. Eu não precisei fazer isso. Não com outra pessoa. Como integrante dos sujeitos da pesquisa, eu era o próprio propositor do que investigava. A mesma preparação já fizera comigo. Há anos! Estava bem ciente do que precisava.
Três passos Neide Bittencourt adotou para assegurar a mudança do espaço pedagógico. Contra a linearidade, queria o interativo, o relacional, o dinâmico. Para isso, o primeiro foi dado em direção à tomada de consciência necessária à mudança. Sobre aquele professor refletir sobre a sua prática, o passo foi identificar a concepção de ensino-aprendizagem que a fundamentava; quanto a mim, contei isso no primeiro capítulo da dissertação. O segundo, sobre o começo da mudança, nas aulas, nas estratégias, tornando-as diversificadas, dinâmicas e ativas, foi a matéria-prima da intervenção que realizei em 1997, e que procurei validar com a dissertação. O terceiro, sobre o passar dos “Raios X” nos conteúdos programáticos para eliminar aqueles sem sentido, inúteis ou ultrapassados, que fazem parte do programa das disciplinas, na intervenção de 2001, fizemos juntos os alunos e alunas da 5ª série e eu. Era parte da estratégia da ressignificação das práticas docente e discente. E foi também a primeira atividade do ensino-aprendizagem alterado segundo as proposições do meu estudo.
Outra diferença marcante foi o que cada pesquisa empreitou. Uma investiu na avaliação formativa. Uma avaliação que ajudasse o aluno a aprender, e o professor, a ensinar. As mudanças que realizou foram para viabilizar a testagem da ficha de avaliação, de modo propício ao registro e acompanhamento da aprendizagem discente. A proposta maior da pesquisa foi sistematizar o registro das atividades realizadas pelos alunos universitários, com base em um plano de ação ou de conhecimentos a estudar, com o fito de acompanhar o crescimento, identificar as dificuldades e replanejar a aprendizagem. A minha investiu na ressignificação das práticas de planejamento, ensino e avaliação, de modo a recuperar a totalidade do processo educação e efetivar a participação – que chamei de envolvimento – do educando em todas as etapas do ensino-aprendizagem-avaliação. Em outras palavras, a sua
participação na condição de sujeito, como o professor, e não como peça que ele move segundo o seu arbítrio ou interesse “pedagógico”.
Nossas dinâmicas focavam processos distintos, mas que se tocam: ela, a avaliação formativa; eu, as práticas pedagógicas, dentre as quais a avaliação, mas a de uma modalidade que chamei de reflexiva. Em palavras minhas, a pesquisa de Neide Bittencourt se ateve à ressignificação da prática avaliativa, sem alterar as demais. Para tanto, criou e testou, durante um ano, uma ficha que tornou possível que professor e alunos interagissem, de modo que o aluno fosse também responsável pelo seu aprender, pelo seu crescimento. E, assim, acompanhasse seus sucessos e fracassos, possibilitando, a ele próprio, reverter uma situação desfavorável de aprendizagem. Ao contrário, o meu foco foi todas as práticas de sala de aula, ao mesmo tempo. Ainda que pelo prisma da avaliação reflexiva, mas como ferramenta conceitual. Nessa modalidade, não cabia a aplicação de um instrumento específico. Ela foi o que é a avaliação: processo. Logo, não deveria privilegiar a aplicação de instrumentos, mas momentos diversificados para aprender – a avaliar e auto-avaliar, inclusive.
O tempo do encaminhamento da maior participação discente no processo educativo é outro fator destoante. Enquanto Neide propõe oportunizar, já na universidade, atividades em que os alunos possam demonstrar atitudes de solidariedade, de responsabilidade, de cooperação com o grupo, de respeito ao seu meio ambiente e aos colegas, para que exerçam o direito de livre escolha, optei em fazer isso mais cedo. Bem mais cedo: no Ensino Fundamental. Aliás, a idéia não é nova. É mais antiga do que escrevemos ela e eu. Acerca do papel do alunado no processo escolar, em 1956, ano da primeira edição norte-americana, Harold Adams e Frank Dickey (1965) chamavam a atenção de professorandos para as ações de aperfeiçoamento do ensino, no qual o aluno deveria assumir um papel central...
É preciso que o aluno veja a democracia como parte da sua experiência escolar, para que ele esteja apto a participar de planejamentos que se realizem de forma democrática. Tanto meninos como meninas devem assumir certa parcela de responsabilidade pelo plano que executam, que como participantes de um grupo, quer individualmente (ADAMS; DICKEY, 1965, p. 169).
Ao concluir a análise sobre o teor e a metodologia das teses e dissertações, cito trabalhos que, embora não pertençam à classe apreciada, relatam intervenções que visaram alterar uma ou mais práticas. Márcia Ribeiro (2001) descreve uma pesquisa realizada de forma colaborativa com docentes de duas turmas do Ciclo Básico, em Natal (RN). O estudo longitudinal, iniciado em 1998, mediante ações pedagógicas de diagnóstico, ensino e
avaliação, objetivou efetivar um currículo em ação. Luís Pedrosa (2001) apresenta a execução de uma proposta de aprendizagem compreensiva em escola pública de São Luís (MA), entre 1999 e 2000. O experimento envolveu 46 turmas do Ensino Médio com projetos elaborados pelos alunos. Kilza Viveiros (2001) relata a experiência de uma modalidade de avaliação que adjetivou de participativa, na qual a auto-avaliação discente teve destaque. A proposta foi concretizada nos cursos de licenciatura em Matemática, Física, Química e Educação Física, da Universidade Federal do Maranhão, no final da década de 1990. Creuza Silva, Elenir Santos e Marinalva Santos (2001), por sua vez, criaram uma ação para sanar as dificuldades de alunos de 5ª série na resolução de problemas de Matemática. Conceitos e métodos matemáticos e a exploração de problemas foram abordados de forma contextualizada.
Mesmo pequenas mudanças são imprescindíveis para avanços epistemológicos. Chamadas como a de Mary Amorim e Edel Ern (2002) – da necessidade de mudanças mediante o exercício de propostas diferenciadas de avaliação – são uma constante em eventos acadêmicos e obras sobre a temática. Inclusive nos encontros sobre a disciplina que lecionei: em Ciências. Que foi o caso do trabalho que ambos defenderam no VIII Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia (EPEB), em 2002, na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Acredito em mudanças pelo exercício de propostas diferenciadas, mais do que naquelas geradas em gabinetes. O mundo escolar com avaliação alternativa ao modelo convencional ainda é um campo de possibilidades de pesquisas na área. Mediante o recurso da intervenção, então, ainda é um grande deserto. Foi pouco explorado, como demonstrei nesta seção. Assim, para abalar os alicerces do que temos arraigado em nossas instituições de ensino, cujas bases históricas são práticas inerentes à pedagogia tradicional, julgo imprescindíveis intervenções como o da Práxis Unitária. Elas fazem frente com as expectativas e as críticas de quem pensa e faz educação neste País. Particularmente, refiro-me ao professor e professora do Ensino Fundamental, atuando como pesquisador(a) que reinventa as práticas pedagógicas na própria sala de aula.