No material que consultei não se discrimina a opção pela etnografia. Nos estudos de caso, a declaração é incontinenti. É o caso das investigações de Esther Monfort, Ailse Romanelli, Maria Antonieta Pirrone, Sandra Pontes, Renata Vasconcelos e Maria Cristina Vilaça.
Esther Monfort (1983) examinou o fracasso escolar na 1ª série do 1º grau, à luz das práticas docentes e perspectiva contextualizada dos fatores intra-escolares, numa turma de escola pública. Avançando pelas séries da primeira etapa da educação fundamental, também em escolas da rede pública, as ocorrências de uma turma de 3ª série mereceram a atenção de Ailse Romanelli (1990), no tocante à influência do currículo oculto no rendimento discente. O desenvolvimento da compreensão crítica e da atitude científica em Matemática, na 3ª e 4ª série do 1º grau, foi o objeto de Maria Antonieta Pirrone (1990). Por sua vez, compreender o desenvolvimento da autonomia em uma classe de 5ª série foi o objetivo do estudo de caso de Maria Cristina Vilaça (2000). Em vez de turmas, escolas de práticas já diferenciadas, uma pública, a outra particular, foram o campo de estudo de Sandra Pontes (1996), que tratou de conhecer, analisar e discutir o processo de avaliação do rendimento escolar no contexto geral da escola e da educação. Já Renata Vasconcelos (1998) optou por uma escola em vias de mudança pelo Programa Escola Plural, da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (MG). Interessavam-lhe as repercussões na prática docente, os fatores que possibilitavam a mudança, a participação dos professores e alunos e os impasses vividos, uma vez que a “Escola Plural” pretendia alterar a organização do trabalho e, assim, romper com ensino e avaliação tradicionais.
Quanto a estudos que “parecem” estudos de caso, isto é, com características de estudos de caso, destacarei os de Maria Stela Sobierajski, Atílio Alegre, Ângela Dalben, Cleidilene Magalhães, Wilson Sampaio e Leny Pinho. Por estudo de caso, entendo o “estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira que permita o seu amplo e detalhado
conhecimento, tarefa praticamente impossível mediante os outros delineamentos” (GIL, 1991, p. 58). Ressalvo que fiz uma leitura com base nas informações contidas no material que acessei. Nos trabalhos não foi declarada a opção metodológica. Baseei-me no que salta à percepção do ecletismo anunciado.
Maria Stela Sobierajski (1992) e Atílio Alegre (1993) analisaram a avaliação em escolas públicas do 1º Grau. Ela, a avaliação numa turma de 5ª série; ele, a prática avaliativa na Educação Física. Ambos denunciam o mesmo: a conservação de práticas ortodoxas. Ângela Dalben (1998) e Cleidilene Magalhães (1999) focaram o movimento docente na transição de paradigmas, na alteridade proposta como política pública. Dalben investigou o professorado que viveu a experiência da Escola Plural; também analisou os procedimentos de avaliação utilizados numa escola pública sob os auspícios da proposta. E Magalhães, a prática avaliativa de uma professora de 4ª série, no contexto do primeiro ano da implantação da reorganização do sistema de ensino municipal, que indicava novas formas de avaliação e promoção dos alunos. Saltando da educação básica para a graduação, Leny Pinho (2001) buscou compreender e repensar a avaliação do e no trabalho docente, numa instituição de ensino superior isolada, à luz da ideologia neoliberal, troca de paradigma e formação docente. Considerou as reformas sociais, culturais, políticas e econômicas que se refletem na instituição e interferem no desenvolvimento da prática pedagógica em geral. Finalmente, Wilson Sampaio (1999), numa reflexão situada na interface da Educação com a Psicanálise, abordou as vicissitudes no processo ensino-aprendizagem ao rastrear a produção de sentido de escolares de duas crianças com histórico de fracasso escolar, a respeito do não-aprender. Não tratou apenas de verificar as estigmatizações enfrentadas pelos escolares, mas trabalhar nas entrelinhas da trama discursiva que identificam o “aluno problema”.
Na linha que julgo como a maior inspiradora de pesquisas em educação, Ana Maria Souza (2000), é a única – em meu arquivo – que declara ter efetuado um estudo etnográfico. Ela investigou as práticas avaliativas em uma sala de 1ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública. Já as pesquisas que utilizam recursos da etnografia são numerosas. Das que identificam, descrevem, analisam, caracterizam explicitam, explicam, elucidam, comparam, denunciam, etc., discorrerei sobre dez, agrupadas em quatro temáticas. Primeira, a prática avaliativa foi o objeto de estudo de Mara De Sordi, Cláudia Costa, Josias Silva e Edilene Carlos. Mara De Sordi (1993) se empenhou em desvendar a prática da avaliação em um curso superior de Enfermagem; Cláudia Costa (1996), as práticas avaliativas e a organização do trabalho pedagógico em Educação Musical, modalidade Fanfarra; Josias Silva (2001), o processo avaliativo e o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa na 5ª série; por fim,
Edilene Carlos (2002), a prática avaliativa em Educação Matemática, no 4º ciclo do Ensino Fundamental de uma escola pública.
Mesmo em um ensino que se poderia esperar diferenciado, construtivista, como em Educação Matemática, o predomínio é da avaliação em bases convencionais, de caráter somativo. As demais reforçam o que é público: a avaliação é determinante na organização do trabalho pedagógico; como realizada, é prática permeada por relações de poder e fortemente integrada de valores ideológicos que tanto podem servir para acelerar como para refrear as transformações no projeto institucional; não há objetivação de avaliação, isto é, uma “receita” que possa servir a todos os professores e campos de conhecimento; o processo reforça a seleção, impõe medo, estimula a competição e é um poderoso instrumento de socialização à sociedade capitalista, além de veículo de controle de qualidade (nem sempre explicitada).
Denise Souza e Cláudia Arcipreste se debruçaram sobre o conjunto das práticas pedagógicas. Denise Souza (1991) investigou a estruturação do trabalho pedagógico numa classe do ciclo básico de crianças de classes subalternas e deparou-se com o ecletismo pedagógico, isto é, com a heterogeneidade de práticas e concepções pedagógicas entre os docentes. E Cláudia Arcipreste (2002), atenta às práticas do curso de Arquitetura, com foco nos procedimentos de avaliação da aprendizagem, estabeleceu (outra vez) a velha e conhecida relação: a avaliação é parte de uma prática comprometida com a racionalidade técnica, pragmática, a serviço da (re)produção de valores do campo epistêmico, do qual foi tomada como objeto. Assim, há de se formar profissionais competentes, tecnicamente competentes! As pesquisadoras constataram, uma vez mais, que a avaliação dominante é aquela que chamo de convencional, ortodoxa desde os primeiros bancos escolares até a universidade.
A respeito de temas relacionados às práticas escolares, aponto também como pesquisas de inspiração etnográfica os trabalhos de Natália Duarte, sobre o erro discente, e Antônio Pagotti, sobre o fracasso escolar. Numa classe de Alfabetização, Natália Duarte (2000) analisou a relação que as professoras estabeleciam com o “erro” do aluno. À luz da avaliação formativa, percebeu que o erro transcendia o recorte de “performance incompleta de escritas do ponto de vista da norma culta”, como predefinira. A seu turno, Antônio Pagotti (1992), para compreender o insucesso escolar no ensino noturno de 1º Grau, trabalhou com três turmas de 5ª série, uma noturna, uma diurna com alunos com história de repetência e uma diurna com alunos novos.
Da quarta temática, na esfera da avaliação e formação docente, Anamérica Marcondes e Lúcia Vieira são referências obrigatórias. Anamérica Marcondes (1996) abordou os conflitos e as possibilidades do aprender a avaliar no ensino de Medidas Educacionais do curso de
Pedagogia. A docência da disciplina traz em si um conflito potencial decorrente do confronto entre o discurso ideal e a prática real de “ensinar avaliar e avaliar os alunos”. Já Lúcia Vieira (2001) elegeu a avaliação da aprendizagem noutro curso de Pedagogia, a fim de delimitar as relações entre o que é projetado para o ensino e para a avaliação discente e o que é posto em prática. Distintamente da pesquisa anterior, verificou que a avaliação praticada carrega uma forte influência das pedagogias progressistas, notadamente na linha da avaliação como integrante do ensino-aprendizagem, de abordagem emancipadora e mediadora. É a prática pedagógica com teoria progressista. Pena que não é a regra, mas uma honrosa exceção!
A única pesquisa das 94 que selecionei que empregou o método fenomenológico foi a de Márcia Brito (1984). Que não chegou à projeção-prospectiva! A avaliação foi analisada pelas falas de universitários e seus professores. Conclui que ela não se desvela na totalidade. Como fenômeno, permanece obscuro, pois os sujeitos lhe atribuem significados diversos. O que o professorado atribui diz respeito ao que é avaliação; quanto ao alunado, ao como ela é.
Vejamos a comparação entre a intervenção de Neide Bittencourt (2001 a) e a minha. O propósito da pesquisa dela foi delinear a verdadeira função da avaliação, mediante um processo de avaliação formativa, de modo que cumprir seu papel em favor da aprendizagem, no ensino superior. A novidade foi a criação e aplicação de um instrumento de regulação individualizada de atividades dentro da sala de aula, que investiu na observação e na interpretação de cada indivíduo: a Ficha de Desempenho e Participação. A Ficha era um mecanismo de registro e acompanhamento do desenvolvimento de competências, habilidades, valores e atitudes, como também das situações e ações individualizadas dos alunos durante as aulas. Permitia conhecer cada aluno, seus avanços, seus esforços, suas dificuldades, intervindo com segurança e justiça.