İş Yerinde Çalışanlar Arasında COVID-19 Bulaşmasını Engellemek

Neste texto, será apresentada uma breve definição de currículo da perspectiva de alguns autores da área, e em seguida a organização curricular para os anos iniciais do ensino fundamental da rede estadual paulista.

A nomenclatura currículo leva a pensar que se trata de algo simples e único, mas na realidade a definição do que seja é complexa e caracteriza-se como várias unidades que se integram e relacionam entre si (LLAVADOR, 1994).

Por definição, currículo é: a quantidade simultânea de vários elementos que necessitam de ser aprendidos pelo aluno; a organização dos saberes escolares de forma sequenciada e sistematizada; os resultados das aprendizagens assimiladas pelos alunos; a reprodução feita pela escola a partir do estabelecido pela sociedade – saberes, cultura e valores; a experiência do aluno a partir da recriação com foco no desenvolvimento do aprendiz; é também um conjunto de várias tarefas e habilidades que o aluno deverá concretizar e superar; é um programa que contribui para o aprendizado de conteúdos e valores e, consequentemente, possibilita ao aluno a reestruturação social (SACRISTÁN, 2000).

Sacristán (2000, p. 165) afirma que:

o currículo é uma prática desenvolvida através de múltiplos processos e na qual se entrecruzam diversos subsistemas ou práticas diferentes, é óbvio que, na atividade pedagógica relacionada com o currículo, o professor é um elemento de primeira ordem na concretização desse processo. Ao reconhecer o currículo como algo que configura uma prática, e é por sua vez, configurado no processo de seu desenvolvimento, nos vemos obrigados a analisar os agentes ativos no processo. Este

é o caso dos professores; o currículo molda os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos – a influência é recíproca.

Sacristán (2000, p.36) afirma ainda que a definição de currículo se apresenta como: ―um projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada‖.

Sacristán (2000, p. 173) define que:

o currículo é muitas coisas ao mesmo tempo: ideias pedagógicas, estruturação de conteúdos de uma forma particular, detalhamento dos mesmos, reflexo de aspirações educativas mais difíceis de moldar em termos concretos, estímulo de habilidades nos alunos, etc.

Nesse sentido, o currículo não se resume a um apanhado de material didático pronto para ser reproduzido em sala de aula (como é o caso do material didático do Programa Ler e Escrever), pois ele (o currículo) envolve questões políticas e administrativas, demonstrando o embate de interesses de uma sociedade e princípios que controlam os processos de ensino (SACRISTÁN, 2000).

O currículo é recheado de contradições (SACRISTÁN, 2000; MOREIRA, 2006; SICCA, 2015), se por um lado as políticas e legislações apontam como um instrumento que contribuirá no pleno desenvolvimento do aluno, garantindo o exercício de sua cidadania, tornando-o sujeito ativo e transformador de seu meio social, por outro lado este documento reflete um descompasso entre o proposto e o que se efetiva na prática, pois ele (o currículo) é o reflexo de interesses que não atinge, de maneira democrática, a todos como norteia a legislação pertinente (MOREIRA, 2006; MARQUES; SICCA, 2007; JESUS, 2014;

Desse ponto de vista, Sacristán (2000) aponta diferenciação entre o currículo prescrito e o currículo em ação. Para o autor, o currículo prescrito delega à escola a função de transmitir uma cultura com os princípios da reprodução, um currículo semelhante para todas as instituições de ensino que são regidas por determinado sistema de ensino. Esse modelo de currículo condiciona a ação docente ao modo como veio estruturado. Por sua vez, o currículo em ação é o momento da aula, ou seja, pelo planejamento de sua aula o professor a coloca em prática e nesse processo ocorrem muitas modificações e adequações para atender à demanda de seu grupo de alunos. Ele

(o currículo) é construído e não determinado. Por essa ótica, a experiência, o conhecimento e a formação, tanto inicial como continuada, por parte do professor são condições essenciais para que o currículo se torne dinâmico, acessível e garanta o atendimento às necessidades educacionais dos alunos.

Pacheco (2008) afirma que o currículo é o centro ou o norte de todo o processo de aprendizagem do aluno, portanto deve haver estreitas relações entre os objetivos e a fundamentação que estrutura o processo curricular sob a ótica daquele que aprende. Para o autor, o currículo é dinâmico e reconstrói-se cotidianamente.

Assim não se pode vislumbrar o que está incutido nessas propostas (governamentais) mediante uma visão simplista e ao mesmo tempo ingênua, pois isso acarreta o que vem sendo denunciado por alguns estudiosos (Stainback e Stainback (1999); Mendes (2006); Lago (2014); dentre outros, a respeito da democratização do ensino, da reorganização curricular para atender à diversidade de alunos.

O modelo de currículo praticado nas escolas ainda não consegue dar conta das necessidades educacionais de todos os alunos, no pressuposto de uma ótica inclusiva, como, por exemplo, os alunos PAEE (MENDES, 2006; RABELO, 2012; LAGO, 2014). De acordo com isso, torna-se necessário ousar e subverter a ordem imposta para que haja adequações de modelos de ensino, de modo que sejam entendidos e reconstruídos ao alcance de todos os alunos, como afirma Souza (2013, p. 56)

[...] compreendemos que em diversos níveis, a subversão do sistema tal como está calcificado, seja necessária [...] A compreensão de que este mesmo sistema é produtor de patologias, em alguns níveis e frente a alguns elementos, transparece a necessidade da promoção de mudanças e criação de alternativas.

Com base nessa breve explanação sobre definição de currículo, a relevância tanto do professor como do aluno, protagonistas nesse processo, passa-se a descrever o modelo de matriz curricular instituído nas escolas estaduais paulistas e os objetivos do ensino de língua portuguesa para os anos iniciais do ensino fundamental.

No quadro a seguir, são transcritos os números de aulas e as disciplinas para os anos iniciais:

Quadro2– Matriz curricular para os anos iniciais do ensino fundamental regular

Disciplina Classificação Quantidade de Aulas

1100 - Língua Portuguesa Base Nacional Comum

1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano

12 12 12 10 10

1813 – Arte Base Nacional

Comum 2 2 2 2 2

1900 - Educação Física Base Nacional

Comum 2 2 2 2 2

2700 – Matemática Base Nacional

Comum 8 8 8 8 8

7245 - Ciências da Natureza/Ciências Humanas

Base Nacional

Comum 1 1 1 3 3

Fonte: Pesquisadora, com base na Resolução SE nº 81, de 16/12/2011, alterada pela Resolução SE nº 3, de 16/01/2014, ANEXO I– Subanexo 2.

Observa-se no Quadro 2 que o maior número de aulas semanais compreende as disciplinas de língua portuguesa, com um total de 12 aulas do 1o ao 3o ano e dez aulas no 4º e 5º ano. Quanto às disciplinas Ciências da Natureza e Ciências Humanas, do 1o ao 3o ano contém uma aula semanal e, geralmente, fica a critério de cada professor a utilização de textos das áreas (ciências ou geografia ou história) do próprio Programa Ler e Escrever ou do livro didático distribuído pelo MEC – Ministério da Educação. No que concerne às disciplinas de educação física e arte, estas são ministradas por professores especialistas e não contemplam uma relação dialógica com o Programa Ler e Escrever.

Com base nessa matriz curricular, em que é priorizada, em número de aulas semanais, a disciplina de língua portuguesa, tem-se por objetivos gerais do 1º ao 5º ano do ensino fundamental que:

[...] nas quatro primeiras séries8 _{da escolaridade deve garantir que, no}

decorrer do Ciclo I, os alunos se tornem capazes de:

8

Integrar uma comunidade de leitores, compartilhando diferentes práticas culturais de leitura e escrita;

Adequar seu discurso às diferentes situações de comunicação oral, considerando o contexto e os interlocutores;

Ler diferentes textos, adequando a modalidade de leitura a diferentes propósitos e às características dos diversos gêneros;

Escrever diferentes textos selecionando os gêneros adequados a diferentes situações comunicativas, intenções e interlocutores (SÃO PAULO, 2008a, p.2).

Observou-se que as expectativas propostas nesse componente curricular (língua portuguesa) estão distantes da realidade de sala de aula, uma vez que alunos concluintes dos anos iniciais do ensino fundamental apresentam defasagem em alfabetização, como será apresentado no capítulo Resultados e Discussões, e ainda corroborando com autores que analisaram a implementação desse Programa em escolas estaduais e municipais do Estado de São Paulo.

No que tange à organização curricular do Programa Ler e Escrever, Celegatto (2008); Constâncio (2012) e Villalobos (2014) afirmam tratar-se dos Parâmetros Curriculares Nacionais9 com uma nova "roupagem", ou seja, na essência são semelhantes, apenas houve mudança na nomenclatura.

A partir da implementação do Programa Ler e Escrever, muitos estudiosos buscaram analisar se esse culminaria na melhoria da qualidade do ensino ofertado aos alunos do sistema de ensino público do Estado de São Paulo. Entre esses estudos destacam-se os de Celegatto (2008); Camacho (2010); Statonato (2010); Sanfelice (2011); Figueiredo (2011); Zoccal (2011); Serra (2011); Constâncio (2012); Torini (2012); Yamamoto (2012); Zani; Bueno (2012); Jurazeky e Martins (2012); Reis (2012); Lencioni (2012); Tavares (2012); Oliveira (2012); Jesus; Garcia (2012); Silva; Bevilacqua (2012); Zaniti (2012); Besseler ; Tassoni (2013); Sawaya (2013); Abdalla; Tavares (2013); Vespoli (2013); Vinhal (2013); Muraro (2013); Facco (2013);Almeida

99_{"Os Parâmetros Curriculares Nacionais — PCN — são referências para os Ensinos Fundamental e} Médio de todo o país. O objetivo dos PCN é garantir a todas as crianças e jovens brasileiros, mesmo em locais com condições socioeconômicas desfavoráveis, o direito de usufruir do conjunto de conhecimentos reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania. Não possuem caráter de obrigatoriedade e, portanto, pressupõe-se que serão adaptados às peculiaridades locais." Disponível em: <http://www.aprendebrasil.com.br/legislacao/leg_vi.asp>

(2014); Villalobos (2014); Contini; Tassoni (2014);.Tassoni; Fernandes (2015); Tassoni; Megid (2015); David e Lourencetti (2015).