Hz Peygamber Döneminde Fetvâ

Ainda com relação à tensão entre uso e norma, o que é socialmente prestigiado e o que pode ser usado em situações informais, e qual o papel dos lingüistas na discussão, surge uma nova interrogação: Como fica o ensino da língua portuguesa nas escolas?

Infelizmente, em vários locais há ainda a crença de que ensinar bem uma língua é propagar os ensinamentos contidos nos manuais tradicionais, já que se vincula o acesso ao padrão lingüístico privilegiado à possibilidade de ascensão social. Assim, acredita-se que o papel da escola é fazer com que o aluno assimile a variante padrão da língua, por meio das prescrições normativas. Além disso, tem-se a falsa idéia de que ser um bom conhecedor do idioma é saber explicar o que é “certo” ou “errado” de acordo com o padrão.

Para Castilho (1988), no entanto, a escola é o local em que se deve “sensibilizar o aluno para a variedade lingüística, mostrada na correlação com as situações a que corresponde” (p. 46), sem se ficar preso à questão de “certo” e “errado”. Isso porque, segundo ele, tal distinção é equivocada, havendo apenas “modalidades de prestígio e modalidades desprestigiadas” (p. 46). Desse modo, Castilho aponta que o necessário não é substituir a modalidade do aluno, mas sim lhe fornecer outra adicional, a de maior prestígio, para que, com isso, ao mesmo tempo que ele tenha a oportunidade de ascensão social por meio da língua, continue participando de seu grupo de origem, não passando por um processo de despersonalização.

Quanto ao ensino da norma, Castilho (1988) reafirma a necessidade de não impor bruscamente o padrão, sob pena de se continuar promovendo nas classes baixas o

complexo de “incompetência lingüística”. Seria necessário ao professor, usuário da norma- padrão, familiarizar-se com a nova realidade escolar, em que normalmente se configura, com a chegada de camadas populares, um verdadeiro caso de diglossia.

Soares (1980) também já havia afirmado que a transformação social por meio da educação seria conseguida com uma escola que levasse a um bidialetalismo funcional, ou seja, o objetivo primeiro não deve ser substituir a variedade lingüística do aluno por aquela socialmente privilegiada, mas sim fazer com que este compreenda as relações de força que se estabelecem socialmente e qual a posição de sua variedade na economia dessas relações. Propõe-se ao aluno, assim, “um bidialetalismo não para sua adaptação, mas para a transformação de suas condições de marginalidade” (idem, p. 78).

A proposta pedagógica para uma escola transformadora baseada no bidialetalismo pede que se observem diferenças entre o dialeto de prestígio e os dialetos populares, rejeitando a qualificação destes como “deficientes”. A apropriação do dialeto de prestígio pelas camadas populares se realizaria não com o objetivo de substituição de seu dialeto de classe, mas para que se acrescentasse a ele, como mais um “instrumento de comunicação”.

Assim, de acordo com Soares (1980), com essa mudança de perspectiva, não mais se consideraria uma única variedade lingüística como boa, correta, com base na qual se julgam como erradas, pobres, as demais variedades. Seriam levados em consideração os diversos fatores que contribuem para a diversidade lingüística — econômicos, sociais, culturais, políticos, ideológicos — de que a escola e as variedades lingüísticas são produto. O ensino de língua materna comprometido com a luta contra as desigualdades sociais teria como objetivo levar os alunos pertencentes às camadas populares a dominar o dialeto de prestígio. Isso implica a construção de uma metodologia de ensino que, “a partir dos contrastes entre o dialeto não-padrão e o dialeto-padrão, possa conduzir eficazmente ao

domínio deste” (idem, p. 79). Fica mais uma vez confirmada, aqui, como exposto na subseção anterior, a tese de que o uso da língua e, portanto, também o seu ensino na escola, não são apenas processos técnicos, mas também, e sobretudo, políticos.

Um outro estudioso que fala sobre a questão do ensino é Luft (1985b), o qual, assumindo como teoria de base o gerativismo, considera que o aluno já sabe sua língua, tendo-a desenvolvido desde criança, e que possui uma gramática própria. A proposta é que ele “libere mais suas capacidades nesse campo”, ou seja, que aprenda a ler e escrever por meio da prática de linguagem, a partir da exposição a bons modelos de uso de linguagem. O objetivo de Luft é também o de evitar que se silencie o aluno pela imposição de uma língua que não é a sua, mas da escola, língua que vem representada na figura castradora da Gramática Tradicional.

Para obter esse ensino libertário, é preciso, segundo o autor, julgar a linguagem dos alunos, suas composições, como atos de comunicação. Uma vez que estes já possuem uma gramática com todas as regras necessárias para se comunicar, as regras da Gramática Tradicional a serem ensinadas seriam apenas as necessárias para caracterizar a norma- padrão. O autor afirma que a língua é determinada pelo uso, pelo costume, “não por outros critérios como origem, lógica, autoridade, etc.” (Luft, 1985b, p. 17). Como se vê, a ênfase é colocada na comunicação, e, para isso, o importante é “dominar o mais automaticamente possível, o sistema de regras do meio de comunicação” (p. 20).

A língua-padrão, “espécie de língua segunda”, de acordo com o autor, também seria adquirida por intuição, através da exposição constante e prolongada a modelos de uso dessa língua. Esses modelos não seriam necessariamente os clássicos da literatura, mas os escritos da literatura moderna, que melhor representariam o uso “modelar” atual. Segundo Luft, para conseguir-se esse “ajustamento” da gramática do aluno, é primeiramente necessário fazer com que ele tenha confiança em si como falante nativo de uma língua.

Isso não é comumente realizado na escola tradicional, a qual, possuindo o objetivo de apresentar as normas de uma única variedade lingüística, a linguagem escrita formal, não dá a “necessária atenção à plenitude ou totalidade da língua, que inclui variedades de tempo, região, classe social, sexo ou estilo (ou registro, como hoje se diz)” (Luft, 1985b, p. 32). As variedades, segundo Luft, seriam variantes de gramática, e, mesmo aquelas que apresentam nível mais “baixo”15, seriam completas. Logo, se o aluno já possui uma gramática completa, cabe à escola incentivá-lo a desenvolver essa gramática16, oferecendo estímulos para que se liberem “capacidades internas inatas”. Para tanto, o aluno deve ser visto como alguém capaz, e o ensino deve iniciar-se a partir da variedade que ele traz para a escola. Luft afirma, então, que é preciso sempre partir do respeito pela linguagem do aluno, posicionando-se contrariamente ao preconceito vigente na escola, voltada tradicionalmente para as classes sociais que já possuem a variedade lingüística valorizada.

O estudo do confronto entre uso e norma contribui, e consideravelmente, para a obtenção desse objetivo, transformando-se a visão tradicional do ensino da língua em algo mais condizente com a realidade sociolingüística atual.