Com o objetivo de compreender quais as diretrizes presentes no RCNEI referente ao ensino de matemática persistem como orientações na prática docente do professor de EI, procurou-se analisar a construção da política educacional descrita no documento e sua implantação, a fim de compreender seu alcance, tomando como ponto de observação a matemática presente no documento e no trabalho do professor.
No entanto, é preciso levar em consideração que este nível de educação ainda está sendo constituído. Sua denominação como etapa inicial da Educação Básica é muito recente (1996) e suas especificidades ainda estão sendo trabalhadas no meio escolar. Somente a partir da década de 1970 o cunho educacional ganha força, impulsionado pelos estudos acadêmicos com a chamada proposta de educação compensatória, pois a atenção à criança pequena em instituições públicas ou privadas nasceu com uma função social e não educacional. E esta proposta de educação compensatória dá origem às instituições educacionais públicas municipais em São Paulo, denominadas escolas municipais de EI (EMEI), num atendimento que visava suprir as “carências” culturais e deficiências na aprendizagem das crianças das classes operárias, que tinha como objetivo a diminuição da evasão e repetência escolar. Tal modelo de educação trouxe para a educação da época um caráter preparatório para os outros níveis de ensino, que insiste em se manter vivo nos meios escolares, onde “Constata-se uma força resistente à mudança, apegada a formulações específicas da prática pedagógica de tendência escolarizante [...]” (SOUZA, 2012, p.194).
Ao mesmo tempo, analisando as instituições de nível superior que oferecem preparação profissional para os professores, vemos uma lacuna quanto à preparação para este nível de educação. Pesquisas, como as de Barreto (1998), Rosemberg (2002), Garcia (2006), Gatti et al (2008) e Kishimoto (2008) têm demonstrado que nas Faculdades de Educação tem- se dado pouco espaço em suas grades curriculares às disciplinas que envolvem a EI e essa formação, ainda, apresenta problemas de identidade do professor. Como afirma Souza (2012) “[...] a valorização da profissão docente por meio das atividades mais técnicas vinculadas ao ensino e a aprendizagem, e a desvalorização da profissão quando ligada ao cuidar” (p. 195), tem levado à divisão entre cuidar e a educar.
Além disso, analisando as diretrizes curriculares produzidas pelo Estado e Município de São Paulo, local onde ocorreu esta pesquisa, identificou-se que os documentos mudaram de
acordo com a administração, não apresentando uma continuidade na construção curricular da EI e interrompendo o processo de construção do trabalho dentro da escola, por modificar as concepções de criança, de aprendizagem, de EI e mesmo como o ensino deveria se dar. Observou-se, portanto, uma constante reformulação de políticas educacionais, organizadas como documentos prescritivos, que não permitiam a crítica e reflexão do professor, mas o colocava como mero cumpridor de tarefas.
Neste contexto de transformações, de avanços e de retrocessos, o RCNEI nasceu buscando universalizar a forma de trabalho na EI. Um documento referencial que procurava oferecer subsídios para a organização dos projetos pedagógicos. Mas como lidar com concepções enraizadas de ensino, com uma formação precária dos profissionais e com uma escola que cuja origem apresenta uma dicotomia entre o assistencialismo e a educação? Se o documento conseguiu lidar com essas questões e como foi recebido nas escolas é o que se procurou compreender nesta pesquisa.
Para entender os caminhos percorridos por uma política educacional, sua idealização, passando por sua produção, até sua implantação, optou-se por utilizar a teoria-metodológica de Ball e Bowe, intitulada Abordagem do Ciclo de Políticas. Para o autor, três contextos principais são essenciais para entender uma política: o contexto de influência, o contexto de
produção de texto e o contexto da prática.
Para compreender o contexto de produção de texto, considerando alguns antecedentes que influenciaram a elaboração do RCNEI. Nesta análise, foi possível observar um processo de “bricolagem” (BALL, 2001), termo cunhado pelo autor para explicar o intenso processo de empréstimo e da junção de fragmentos de políticas globais e locais, na intenção de fazer uma política que possa funcionar a partir de resultados anteriores alcançados. Neste processo, o texto recebe a influência de vários autores e das propostas e políticas curriculares nacionais e de outros países para sua construção, em um processo de intensa “bricolagem”, são retomados partes das propostas originais, mas não as ideias centrais que as produziram. Assim, no RCNEI, Haddad (1998) lembra que, embora o documento tenha seguido o modelo curricular espanhol em sua estrutura, houve uma descaracterização de algumas ideias e concepções, enquanto o modelo espanhol possibilita um ensino menos sistemático e sem uma imposição curricular, o modelo brasileiro indica um texto prescritivo e com uma extensa lista de conteúdos a serem trabalhados.
Essa colcha de retalhos de vários documentos produziu um texto com difícil interpretação. Neste sentido, a análise aponta para um texto confuso, com referências teóricas
imprecisas, que não são exploradas e nem justificada a sua escolha, deixando o leitor sem entender qual o caminho teórico percorrido na sua construção.
Além disso, com a necessidade de cumprir uma agenda política, o MEC ignorou o processo de discussão que vinha ocorrendo no Brasil sobre este nível de educação, tendo como resultado um aglomerado de propostas, teorias e de modelos curriculares que não refletem a realidade da EI brasileira (PALHARES; MARTINEZ, 1999 apud CAMPOS, R., 2002).
Identificou-se, ainda, uma concepção de currículo que segue o modelo dos outros níveis de educação, o documento apresenta preocupação com áreas de conhecimento, o que torna o currículo fragmentado e centrado nas disciplinas, trazendo para a EI a sistematização e rigidez da escola formal, tão criticada como modelo para o trabalho neste nível. O texto justificou a seleção de conteúdos afirmando que não há aprendizagem sem conteúdos, apesar disso, não orientou o leitor em como trabalhar com eles de forma interdisciplinar.
O documento prescreveu ser necessário que a escola delimite no seu projeto pedagógico os três componentes curricular: objetivo, conteúdo e orientação didática e que precisam estar inter-relacionados para a elaboração de uma proposta de qualidade. Mas, quando se analisou o resultado do processamento do trecho referente ao eixo de trabalho de matemática no software ALCESTE, embora a separação dos três componentes tenha sido encontrada nas classes que dividiram o material textual, não foi encontrada integração entre as elas, como o documento propõe. Os objetivos, que abarcaram a maior parte dos discursos, indicaram uma forma de ensino menos sistemática, voltada para vivência de experiências e aproximações com noções matemática, através da utilização de situações-problema. Mas a extensa lista de conteúdos apresentados na segunda classe (conteúdo) indicou a sistematização do ensino, com planejamento centrado no currículo. As orientações didáticas descritas na classe com menor porcentagem dos discursos, com função de orientar o professor na avaliação do desenvolvimento da criança, citaram quase que exclusivamente o bloco de conteúdos: números e sistema de numeração, conduzindo o professor a identificar este bloco como o mais importante a ser trabalhado.
Outra questão que deve ser observada é que o documento embora se afirme orientador e não obrigatório, apresenta um discurso normativo, com orientações num tom prescritivo, direcionado o trabalho do professor e desconsiderando as especificidades da criança e o contexto local onde esta escola está situada.
No contexto da prática, a caracterização do RCNEI como documento orientador político surgiu na análise do discurso dos profissionais. Para eles, este documento foi considerado importante, pois criou parâmetros que deveriam ser observados pelas escolas a
fim de proporcionar uma educação de qualidade. Apesar disso, dos doze entrevistados, somente dois participantes citaram o documento, livremente, como orientador da organização de seu planejamento de ensino. Sua força como um texto prescritivo surgiu na compreensão dos significados e identificação de categorias de sentido através da análise das classes resultantes do processamento do ALCESTE, as ideias de currículo comum e de bíblia apontaram para diretrizes de conduta que deveriam ser seguidas.
Quando se dirigiu para o trabalho específico da matemática, a unanimidade do discurso dos profissionais deixou de existir. O que se percebeu foi a separação dos participantes em dois grupos, de acordo com sua função: de um lado os professores que se limitaram a relatar suas estratégias de ensino, que remetiam aos modelos tradicionais de ensino, com foco no professor e em atividades repetitivas, de memorização do número e da noção de quantidade, deixando pouco espaço para os outros conteúdos listados no RCNEI, além de apresentar uma preocupação com a escrita e compreensão do número pela criança, negando a ideia de proporcionar a ela vivências e experiências ricas com todos os conteúdos da matemática.
De outro lado, o grupo dos coordenadores pedagógicos estava preocupado em alterar esta concepção de educação preparatória incutida no professor, na intenção de fazê-lo assimilar uma nova concepção de educação integral, mas, ao mesmo tempo, encontrando dificuldade em trabalhar com áreas como a matemática, que também era um problema para este profissional.
Os profissionais relataram, ainda, que a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo vem, há poucos anos, proporcionando formação continuada para cada área presente no currículo da rede e produzindo material de apoio, preocupada em ajudar a escola a refletir sobre este trabalho. Aqui se percebeu a força de influência dos atores escolares na produção de textos políticos, ao conduzir os órgãos públicos à publicação de textos e materiais secundários, quanto a isto, Mainardes relata que
[...] os professores e demais profissionais exercem um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para o processo de implementação das políticas (MAINARDES, 2006, p. 53).
Em relação à divulgação do RCNEI, é interessante notar que, embora as pesquisas realizadas pelo MEC e UFRGS (2009), por Wiggers (2009) e por Francisco (2010) indiquem que o documento é o mais utilizado nas escolas de EI de todo o país, foi possível constatar, no
texto do projeto pedagógico. Ele está presente no documento escrito da escola, por exigência legal, mas não é utilizado na orientação do trabalho docente.
Neste sentido, concluiu-se que, embora a terminologia usada no discurso dos profissionais da EI e na organização dos projetos pedagógicos das escolas de EI seja a mesma apresentada pelo documento, este não pareceu orientar as práticas de ensino do professor e, ainda, não apontou uma renovação para o ensino da matemática.
No presente estudo, enfatizando a frequência da criança à EI como fator preponderante no desempenho escolar futuro do aluno, indicado por pesquisas citadas (TAGGART et al, 2011, CAMPOS, M. et al, 2011a, CURI; MENEZES, 2006 e MEC; UFRGS 2009), observou- se pelo relato dos profissionais que este nível de educação oferece uma possibilidade maior de autonomia da criança, mas não está garantindo um desenvolvimento cognitivo de qualidade. O que relataram alguns professores, também, atuantes no Ensino Fundamental (EF), mas que necessitaria de mais estudos, é que há uma clara diferença entre as crianças que passam pela EI das que não passam. Para eles, esta diferença se deve ao fato da criança frequentadora de pré-escola ter contato com: materiais (como pincel, tinta, livros, brinquedos pedagógicos), atividades pedagógicas, convívio com adultos e outras crianças, que possivelmente não teriam em casa, além de adquirir mais autônomas e aprenderam a participar, o que não é observado na criança que vem direto de casa para o EF.
Portanto, para garantir um avanço na qualidade da EI no Brasil, mais do que elaborar políticas educacionais universais, é primordial garantir ao professor os fundamentos necessários para trabalhar com este nível de educação. O professor precisa conhecer esta criança: como ela aprende, como se desenvolve, o que é importante que ela vivencie, propiciando a ela uma educação estimuladora e que lhe garanta um desenvolvimento integral, preservando seu direito de ser criança, com todas as especificidades que esta faixa etária possui. E mais, é preciso repensar a implantação massiva de políticas educacionais, que não considera a escola, com todos os seus contextos, e professor que vai trabalhar com essas diretrizes (TEDESCO, 2007; RODRIGUES, 2003).
A perspectiva de analisar o processo político através da Abordagem do Ciclo de Políticas permitiu um estudo mais indutivo, a partir dos dados retirados do seu texto, das vozes presentes nos documentos e dos discursos dos profissionais sobre sua prática, o que exige explicitação mais pormenorizada do estudo e oferece condições e elementos concretos para a revisão das políticas educacionais. Diferente de análises dedutivas que partem de um referencial teórico fechado, que condiciona a leitura de dados de forma a privilegiar somente um dos espaços de circulação dessa política. Estima-se, portanto, que esta pesquisa possa
ajudar a pensar as políticas para a EI, ao compreender, através desta teoria-metodológica, como cada contexto se organiza e se relaciona com os demais.
Sugere-se, ainda, que a análise dos outros eixos de trabalho presentes no RCNEI, traria contribuições importantes a esta discussão.
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