Hizmet Pazarlaması Bileşenleri

Para Vigotski (2008b), as representações e noções sociais das crianças são resultado da relação intrapessoal acrescida de relações interpessoais, configurando- se, assim, como o seu conhecimento de mundo. Por esta razão, estas relações devem ocorrer em um contexto que contribua, efetivamente, para o desenvolvimento destes níveis.

Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas. (VIGOTSKI, 2010b, p. 114).

A relação intrapessoal corresponde à que a criança estabelece com ela mesma, enquanto a interpessoal corresponde à relação estabelecida com as outras pessoas, os objetos e qualquer outra influência do mundo. Como exemplo, o caso do desenvolvimento da linguagem humana, a qual se origina, primeiramente, como meio de comunicação entre os adultos e a criança. Após, a linguagem será convertida internamente como uma função mental, ou seja, “[...] são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da criança.” (VIGOTSKI, 2010b, p. 115).

Portanto, é importante que, durante a relação interpessoal da qual a criança toma contato e conhece o mundo que a cerca por intermédio dos adultos e de outras

60

crianças, ocorra de modo a favorecer a sua convivência, enquanto ser social, com seus pares, com as funções sociais, culturais e com os objetos que se fazem presentes em todos estes cenários. Nesta direção, torna-se correto afirmar que, para a Teoria Histórico-Cultural, o entorno possui papel fundamental para o desenvolvimento da criança, pois, é através das experiências mediadas pelo entorno que ela se constituirá enquanto humana.

Quando se trata de uma instituição de educação infantil, a atuação do professor e sua ação pedagógica, e os recursos disponíveis fundamentam-se, então, como um dos principais meios de apropriação do mundo. A criança conhecerá o mundo valendo-se das relações externas por meio do processo de internalização propiciado por essa instituição, seus atores e pela atividade (necessidade) da criança. E é neste processo que se instalam os maiores obstáculos da educação – criar necessidades em nossas crianças para o conhecimento. Neste momento, destacamos mais uma vez a relação emocional que a criança estabelece com as brincadeiras e, por meio delas, os educadores podem mediar as crianças com o mundo.

É durante a formação dessas ações internas que se constitui o conteúdo principal do desenvolvimento psíquico da criança. Com estas orientações torna-se possível à criança orientar-se e reconhecer-se nas condições do contexto em que vive. Estas orientações psicológicas internas são chamadas de ações de orientação que antecedem as orientações práticas. A ação de orientação tem início na forma externa, seu resultado é alcançado mediante tentativas e erros exteriores realizados mentalmente pela criança. Com o passar do tempo, as crianças assimilam novas e mais complexas ações internas, que possibilitam resolver problemas ainda mais difíceis (MUKHINA, 1996).

Esse resultado da passagem das experiências externas para o interior da criança é denominado por Mukhina (1996) de processo de internalização. É por meio de construções internas, anteriormente externas, que a criança consegue resolver problemas específicos de suas etapas de desenvolvimento. Este processo ocorre de forma gradual, periodicamente, cada conhecimento internalizado e assimilado favorece outro, e este a outro, e assim, sucessivamente. Todo este percurso ocorre na criança continuamente, do mais simples ao mais complexo, com base em seus interesses, necessidades e nível de desenvolvimento. O nível de complexidade alcançado pela criança é condicionado pelo nível alcançado anteriormente pela

61

sociedade. Por meio do processo de internalização, as ações psíquicas internas das crianças são impulsionadas. Neste sentido, Mukhina (1996, p. 46) acrescenta que “Graças ao processo de internalização, a assimilação de ações dirigidas sob orientação do adulto aperfeiçoa as ações psíquicas internas e impulsiona o progresso psíquico”.

Posteriormente, a internalização das informações, ou seja, quando a criança possuir maior estabilidade e independência do que conheceu sobre o mundo, por meio da apropriação, incorporação e interpretação dos elementos da cultura, por exemplo, algumas ações e objetos, não serão mais novidades para ela, farão parte de uma etapa já alcançada. A criança passará, então, a se relacionar de modo intrapessoal com os elementos da cultura.

Para este autor (Vigotski), é graças à interiorização que os processos interpessoais, mediadores da relação da criança com seu entorno social, transmutam-se em processos intrapessoais. Sendo assim, as características, os conteúdos simbólicos, os domínios e habilidades próprios a alguém não se estruturam nele a partir de si mesmo. (MARTINS, 2009, p. 100).

Quanto mais enriquecedora for a relação interpessoal, melhor será estruturada a relação intrapessoal, ou seja, a qualidade da relação intrapessoal depende da qualidade em que ocorre a relação interpessoal. Neste contexto, mais uma vez, destacamos a mediação do educador na Educação Infantil. É ele quem deverá qualificar e complexificar as relações com as crianças para que estas possam avançar, cada vez mais, em seu desenvolvimento.

Ao entender esta situação, Vigotski (2008b) acredita que o educador pode agir eficazmente com e sobre a criança objetivando o seu desenvolvimento psicológico e social ao trabalhar sob a luz da zona de desenvolvimento proximal. Sob este entendimento, a intervenção pedagógica do professor torna-se imprescindível por proporcionar às crianças níveis mais amplos em seu desenvolvimento.

Vigotski (2008b) destaca que, por meio de suas vivências e experimentações, a criança consegue estabelecer e manter um nível de desenvolvimento mental, isto significa que o conhecimento elaborado de que ela já se apropriou, o qual domina e conhece mentalmente, corresponde ao nível de desenvolvimento real. Mas há,

62

também, momentos de resoluções de desafios ou problemas que a criança só poderá superar com o auxílio de outra pessoa mais preparada (um educador, um adulto e/ou até mesmo outra criança mais experiente), denominado como nível de

desenvolvimento potencial.

A evolução do comportamento da criança ocorre, precisamente, no momento em que ela adquire independência de algumas ações. No entanto, para outras ações mais complexas, ela continua dependente de intervenções alheias para sua objetivação. O espaço entre estes dois pontos é denominado, por Vigotski (2008b), como zona de desenvolvimento proximal. Ou seja, a zona de desenvolvimento proximal é o encontro da individualidade do ser com o social.

Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 2008b, p. 97).

Para Kitson (2006), cabe ao educador mediar ricas situações educativas, ou seja, intervenções selecionadas que possibilitem a ampliação do nível de desenvolvimento potencial da criança ampliando, também, as suas conquistas no mundo em que vive. O foco pedagógico, portanto, será o conhecimento a ser ampliado, com base em conquistas adquiridas anteriormente em seu desenvolvimento. De acordo com Vigotski (2010b, p. 114):

Um ensino orientado até uma etapa de desenvolvimento já realizado é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento geral da criança, não é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrás dele. A teoria do âmbito de desenvolvimento potencial origina uma fórmula que contradiz exatamente a orientação tradicional: o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento.

Para a mediação sistematizada e pedagógica, é importante levar em consideração que, de acordo com os autores da teoria histórico-cultural, o desenvolvimento infantil apresenta certa periodização da maturação biológica da criança. Por isso, em determinados momentos da vida da criança, algumas atividades tornam-se mais importantes que as outras. Esta periodização, no entanto, não está alheia às condições concretas de vida do indivíduo. Ela está permeada de

63

influências históricas e sociais do meio em que vive. Os educadores devem conhecer e reconhecer nas crianças os estágios em que elas se encontram e, assim, intervir no seu desenvolvimento de forma adequada (FACCI, 2004).

A maturação que o recém-nascido apresenta do sistema nervoso viabiliza o desenvolvimento do aparelho audiovisual e o aperfeiçoamento das relações por meio de estímulos externos. Por esta razão, os interesses da criança estão, a todo o momento, relacionados ao mundo que a rodeia. À medida que cresce e se desenvolve, por meio de seu contato com o mundo dos adultos, surgem novos interesses que mobilizam novas ações. Tais necessidades dependem de todas as condições de vida da criança na sociedade em que vive, e são facilitadas por meios ou atividades que contribuem significativamente para o desenvolvimento infantil. Leontiev (2010, p. 64) salienta que, “Consequentemente, podemos dizer que cada estágio do desenvolvimento psíquico se caracteriza por uma relação explícita entre a criança e a realidade principal naquele estágio e por um tipo preciso e dominante de atividade”.

Isto significa que não é a idade que irá predizer o estágio em que a criança se encontra, mas a maturação biológica e as condições históricas e sociais nas quais o desenvolvimento da criança ocorre. Essas mudanças de estágios no desenvolvimento também indicam qual a atividade corresponde a mais importante para o estágio no qual a criança se encontra, chamada de atividade principal.

A mudança no estágio psíquico é, necessariamente, a mudança de atividade principal na relação entre a criança e a sua realidade. A própria criança começa a perceber que as ações de rotina não correspondem mais as suas potencialidades e, a partir daí, como cita Leontiev (2010, p. 66), busca potencializá-las.

Surge uma contradição explícita entre o modo de vida da criança e suas potencialidades, as quais já superaram este modo de vida. De acordo com isso, sua atividade é reorganizada e ela passa, assim, a um novo estágio no desenvolvimento de sua vida psíquica.

É preciso entender, ainda, que não são todos os processos humanos que correspondem a atividades. Sobre este dado, Leontiev ressalta que atividades são apenas aquelas que satisfazem alguma necessidade especial para o homem em sua relação com o mundo mediante um propósito específico, com um motivo, as ações e seus fins e as operações que irão direcionar tal atividade. Pode-se dizer que o motivo da atividade corresponde ao porquê de realizá-la. É também durante as

64

atividades que experiências psíquicas como as emoções e os sentimentos ocorrem profundamente ligadas ao motivo.

“Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objetivo), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo” (LEONTIEV, 2010, p. 68).

Por outro lado, o que não é atividade corresponde à ação. “Um ato ou ação, é um processo cujo motivo não coincide com seu objetivo, (isto é, com aquilo para o qual ele se dirige), mas reside na atividade da qual ele faz parte” (LEONTIEV, 2010, p. 69). Neste sentido, a ação é entendida como parte unitária da atividade, um meio de realizar tal atividade e assim, satisfazer a necessidade ou atingir o objetivo.

No momento em que o motivo ou a necessidade da atividade é transferido para a ação, esta passa a ser a atividade. Surgem, neste momento, novas relações com a realidade, isto é, um novo estágio de desenvolvimento. Isso demonstra uma mudança de nível no desenvolvimento da criança. Especificamente, a atividade é composta pela ação, logo, se a ação substitui a atividade, esta passa a perseguir um patamar mais complexo de solução. Nas palavras de Leontiev, este processo todo se dá em um longo período: “A preparação dessas transições toma, por isso, muito tempo, porque é necessário, para a criança, que ela se torne plenamente consciente de uma esfera de relações que é totalmente nova para ela”(LEONTIEV, 2010, p. 71).

Alguns tipos de atividade são principais em determinados estágios e essenciais para o desenvolvimento do indivíduo, outras possuem um papel secundário. O desenvolvimento psíquico depende da atividade principal e não da ação em geral. Cada estágio do desenvolvimento psíquico é caracterizado por um tipo de atividade principal. Cabe dizer que a atividade principal não é aquela que a criança realiza com maior frequência, mas sim a atividade “[...] cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da criança, em um certo estágio de seu desenvolvimento” (LEONTIEV, 1978, p. 65).

Ainda de acordo com Leontiev, o conceito de atividade principal refere-se às atividades nas quais os processos psíquicos se organizam ou tomam forma. Portanto, a atividade principal corresponde à atividade que traz grandes mudanças psíquicas e nos traços psicológicos da personalidade da criança. Estas atividades não se configuram como as únicas atividades da criança ou a atividade de que elas

65

mais gostam, mas sim como as que contribuem de forma diferenciada para o seu desenvolvimento.

Como visto, as atividades principais são as de maior relevância para o desenvolvimento integral dos sujeitos, em determinado período. É por meio delas que o processo de humanização se intensifica. De acordo com Mukhina (1996), ao longo dos sete primeiros anos de vida, a criança assimila sucessivamente vários tipos de atividades. As três primeiras atividades principais são: comunicação, ação com objetos e jogo. Elkonin (2009), partindo do mesmo entendimento, denomina as três primeiras atividades principais da criança como: contato emocional direto do bebê, manipulatória objetal, brincadeira de papéis sociais3.

No próximo tópico, apresentaremos uma tese sobre o surgimento da brincadeira na humanidade, em seguida, o seu desenvolvimento ontogenético, ou seja, como a manifestação cultural passa a fazer parte da individualidade de cada criança e, por fim, a conceituaremos enquanto atividade principal do desenvolvimento infantil.